Entrer dans la lecture par l’écriture créative

Il y a quelques mois, j’ai souhaité faire lire Vies minuscules de Pierre Michon, à mes élèves de Première. Une gageure, car un grand texte contemporain, extrêmement exigeant…

Le texte.

Cet ouvrage majeur de Pierre Michon est son premier livre, qu’il a publié à l’âge de 37 ans. L’auteur y met en scène plusieurs personnages croisés au cours de son existence avant l’écriture du livre, comme sa grand-mère, deux frères qui furent ses camarades de collège, sa sœur morte enfant… Mais à travers ces « vies minuscules », c’est bien son propre portrait d’auteur qu’il dresse en creux, racontant en filigrane le parcours de sa venue à l’écriture. Le style est touffu, très imagé, et émaillé de nombreuses références littéraires. À première lecture, il paraît vraiment difficile à aborder avec une classe de lycée.

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Le partenariat

J’avais pourtant grande envie de faire rencontrer ce texte aux élèves. Hugo Pradelle, critique à La Quinzaine littéraire avec qui j’avais déjà eu l’occasion de travailler, a relevé le défi. Il était convaincu que les errances du jeune Pierre Michon, et le récit de ses expériences intimes de jeunesse mises en regard avec la vie des gens qui l’avaient marqué en tant qu’enfant ou jeune adulte, ne pouvaient que parler à des jeunes de 16 ou 17 ans.

La proposition de travail

Pour entrer dans ce texte, Hugo Pradelle a proposé de faire passer les élèves par l’écriture créative. L’idée était de leur demander de se mettre dans la posture de l’auteur, de s’approprier sa démarche, avant de revenir à l’oeuvre. Nous avons donc demandé aux élèves de rédiger eux-mêmes une « vie minuscule », celle d’un proche, d’un ami, d’un personnage important dans leur vie personnelle, tout en se mettant en scène indirectement dans leur récit, en montrant l’influence que cette personne avait eu sur leurs choix de vie, la construction de leur personnalité.

Une telle proposition d’écriture étant profondément intime, je ne sais pas si je l’aurais assumée seule, en tant que professeur, et si les élèves l’auraient acceptée tant cela semblait inhabituel au regard des types d’écrits qui sont demandés à l’école habituellement. Venant d’un critique littéraire professionnel en revanche, l’adhésion a été immédiate, les élèves ont eu à cœur de se conformer à des exigences différentes.

Les étapes

Hugo Pradelle est intervenu au cours de 3 séances de 2 heures, espacées de 15 jours à chaque fois.

Séance 1. Rencontre du texte, rencontre avec un critique

D’un commun accord, nous avions décidé avec le critique de ne faire lire qu’une partie de l’oeuvre aux élèves, car la lecture était vraiment ardue. Chacun s’est vu attribuer individuellement son chapitre, sa vie minuscule. Comme les chapitres traitent d’un personnage différent à chaque fois, il était possible de procéder à ce découpage, qui avait le défaut de faire perdre la dynamique biographique du parcours du narrateur au fil de l’ouvrage, mais l’avantage de rendre l’effort de lecture acceptable.
Comme nous l’avions prévu, les élèves ont été très effrayés par l’oeuvre. Ils ont assuré à Hugo lors de sa première intervention qu’ils n’avaient « rien compris ». Ce qui était faux, naturellement. Hugo les a aidés à saisir les enjeux de l’oeuvre au cours d’une conversation libre, d’un échange dynamique sur les éléments qu’ils avaient, en fait, repérés à leur insu.
La séance s’est terminée par la proposition d’écriture du critique : écrire sa propre vie minuscule, en choisissant une personne déterminante dans la vie de chacun, et se mettre en scène indirectement dans ce récit.

Séance 2. Partage des textes

Les élèves ont tous souhaité lire leur texte (ils n’y étaient aucunement obligés, dans la mesure où les productions étaient profondément intimes). L’expérience a été humainement très forte tant certaines histoires étaient bouleversantes. Les lectures ont eu lieu dans un esprit de confiance et de bienveillance. Le critique et moi-même avons joué le jeu en proposant nos propres vies minuscules pour contribuer installer à ce climat. Hugo a alors fait des commentaires sur l’écriture des élèves. Chacun est reparti avec des éléments d’amélioration stylistique, et des perspectives de réécriture.

Séance 3. Lecture des réécritures

Lors de la troisième séance, les élèves ont lu leurs réécritures, et nous avons tous constaté quils avaient considérablement amélioré leurs histoires pour la grande majorité d’entre eux. Il leur a été parfois difficile de retravailler un matériau intime, certains ont ressenti une impossibilité à changer des détails dont ils avaient pourtant conscience qu’ils n’étaient pas très bien écrits. Ils étaient tiraillés entre la volonté d’être fidèles à la vie de la personne dont ils relataient l’existence et le désir de produire des textes meilleurs. La distanciation nécessaire qu’implique l’acte d’écrire leur paraissait une trahison au regard de la réalité dont ils étaient devenus dépositaires. Bref, ils faisaient l’expérience de ce qu’un biographe peut ressentir lorsqu’il compose son texte. Une jeune fille a même refusé catégoriquement de retoucher la vie absolument tragique de sa mère et sa réécriture s’est transformée en une sorte de conte très éloigné de son texte original mettant en scène ses états d’âme à elle, mais de façon complètement métaphorique. Son deuxième texte n’avait plus rien à voir avec le premier. Elle a eu conscience de ne pas respecter la contrainte, mais une fois encore, elle a expérimenté personnellement la difficulté de la démarche de Pierre Michon.

Le retour au texte de Pierre Michon

Le critique Hugo Pradelle nous a ensuite quittés.
Dans le cadre du cours de français, nous sommes alors revenus aux Vies minuscules de Pierre Michon, afin d’en proposer une explication plus classique. Le style de l’auteur était toujours aussi exigeant, le texte comprenant de très nombreuses références littéraires ou culturelles à élucider, des phrases longues dont la syntaxe n’est pas toujours aisée à saisir.
Cependant il m’a été très facile de conduire ces explications, dans la mesure où les enjeux de l’oeuvre étaient désormais clairs pour les élèves. Toutes les difficultés textuelles étaient maintenant lues à travers le prisme de l’expérience d’écriture qui avait été la leur.

L’apport du travail en partenariat

L’écriture créative, à la façon d’un auteur, est un type d’écriture peu pratiqué dans le cadre scolaire. L’intervention d’Hugo Pradelle, critique et écrivain, a été nécessaire pour me convaincre qu’une telle démarche permettrait une véritable entrée dans le texte, là où nous, enseignants, pensons habituellement que le commentaire littéraire est la seule manière de dévoiler le sens profond d’une oeuvre.
Par ailleurs le substrat intime qu’il a demandé aux élèves d’utiliser m’aurait paru difficile à solliciter en tant qu’enseignante. Mais le regard extérieur du critique a permis de créer ce qui, en plus de rendre accessible une œuvre véritablement exigeante, a été une très belle expérience collective.

Témoignages d’élèves

Laurène

“Hugo était très sympathique et m’a beaucoup apporté pour améliorer mon deuxième essai. Il m’a donné des indices pour refaire mon début d’histoire et aussi la fin.

Ce que j’ai changé dans mon histoire : j’ai changé le début, j’ai essayé de donner plus de précisions et de descriptions, mais je n’ai pas réussi à bien refaire la fin, elle ressemble beaucoup à une morale mais je n’arrive pas à la modifier.”

Farah

J’ai tout changé dans mon histoire hormis une phrase qui est «  je mène une double vie : la mienne et l’image que je donne ». J’ai tout changé car j’ai écrit une première histoire, l’histoire de ma mère, d’après ce que les gens de ma famille et elle m’ont raconté. Cette première écriture m’avait énormément affectée, j’étais incapable de reprendre cette histoire, maintenant que ma souffrance était écrite je ne voulais pas y retoucher. Alors j’ai décidé de recréer une nouvelle histoire, la vie de Marc. Un personnage inventé …

Sans le devoir d’Hugo je n’aurais jamais été capable d’écrire une souffrance et grâce à ça j’ai pu recréer une nouvelle que j’ai pris du plaisir à écrire. Même si c’est inventé, ça dit des choses sur moi.”

Ana-Clara

“Tout d’abord je tiens à dire qu’Hugo n’a pas seulement changé ma vision de l’écriture mais aussi de la lecture. Il nous a fait comprendre comment le fait de parler de quelqu’un d’autre tout en parlant de nous était une tâche très difficile mais faisable.
Personnellement j’aurai beaucoup plus de facilité à aborder une œuvre littéraire sans me demander « pourquoi tu lis ça alors que tu ne comprends absolument rien ? ». Pierre Michon a réussi à me toucher parce que parler de nous ce n’est pas aussi facile, s’ouvrir à ses lecteurs de cette façon reste quand même remarquable à mes yeux. De plus, sur mon style d’écriture, j’ai réussi à m’exprimer plus en faisant cette fois des phrases courtes, plus claires et je trouve que cela représente pas mal d’efforts.”

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Projet littérature numérique, acte I

Première journée du projet…

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Les élèves découvrent le texte de Juliette Mézenc, Sujets sensibles, aujourd’hui en classe. Ils ont des tablettes (obtenues de haute lutte…) et je projette en même temps le texte au TNI. Certains préfèrent lire sur leur téléphone… Je les laisse faire à leur gré.

Nous intitulons la séquence “Permanence et mutations de la lecture à l’heure du numérique”. On commence par découvrir l’utilisation technique de la tablette, la bibliothèque, l’accès à la table des matières, la possibilité de prendre des notes sur le texte. On découvre également les hyperliens qui émaillent le texte, on s’interroge sur l’énonciateur, qui ne se distingue du personnage que par le passage des caractères droits aux italiques.

Je ne boude pas mon plaisir en les regardant lire vraiment sur les tablettes, alors même que mes traditionnelles photocopies ont souvent un succès plus que modéré, même chez les meilleurs élèves….

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Et puis on s’attarde sur la présentation de Juliette, dans laquelle elle mentionne son site Motmaquis, ainsi que son adresse twitter @juliettemezenc. On discute avec les élèves sur le nouvel environnement dans lequel les auteurs évoluent désormais, entre blog et réseaux sociaux.

Et puis hop. Et si on lui envoyait un tweet? Une élève s’en charge.

Et Juliette répond dans la soirée… La glace est rompue, voilà que des élèves engagent une conversation avec un auteur en temps réel. Je leur demanderai demain ce qu’ils en pensent, mais la situation est quand même assez inédite, et totalement enthousiasmante!

On lit le premier chapitre de Sujets sensibles en classe. Ils trouvent ça “mieux que Candide“, précédente tentative plus ou moins ratée (enfin plutôt plus que moins…) de les faire lire sur tablette. La tentative n°2 sera-t-elle plus fructueuse? Je croise les doigts….

Pratiquer l’écriture créative en classe

Les ateliers d’écriture se popularisent, de nombreuses personnes de tous horizons y viennent à la rencontre de leur propre style, sans pour autant avoir forcément l’ambition de devenir écrivain. Affiner son écriture, devenir meilleur lecteur, échanger avec les autres participants, rencontrer des auteurs d’hier et d’aujourd’hui autrement… Autant de raisons qui me poussent à me demander si cette pratique n’aurait pas pleinement sa place en milieu scolaire…

L’écriture à l’école

Écriture scolaire VS écriture créative

L’écriture des élèves est principalement sollicitée en classe pour de la prise de note, des écrits scolaires répondant à des exigences formelles académiques, tels que le commentaire littéraire, la dissertation ou l’écrit d’invention. Mise à part l’écriture d’invention, les productions attendues sont essentiellement critiques, analytiques et réflexives. Les élèves ont rarement l’occasion de se couler dans les pas des grands auteurs pour exercer leur style personnel, ils ont rarement l’occasion d’adopter la posture de l’écrivain eux-mêmes. Ceci a pour conséquence une relation extérieure à la littérature, qui demeure un objet d’analyse et de réflexion uniquement : il est rare qu’une place soit faite au ressenti de l’élève, face à des oeuvres dont la dimension esthétique et sensible est souvent évincée au profit d’un ensemble de considérations lexicales, grammaticales ou rhétoriques. C’est l’approche traditionnelle. Mais une autre approche est possible en complément : celle des ateliers d’écriture en classe.

Écriture d’invention VS écriture créative

C’est ce que l’introduction de l’écriture d’invention dans les exercices du baccalauréat écrit avait pour but de faire lors de son instauration en 2001 : promouvoir une approche plus sensible, plus personnelle de la façon dont les élèves peuvent rendre compte de leur expérience de lecteurs. Cependant l’écriture d’invention et l’écriture de création (celle pratiquée au cours des ateliers d’écriture) ne partent pas des mêmes présupposés et donnent l’occasion de productions très différentes. En effet, l’écriture d’invention de type bac est destinée à être évaluée par une note : cela implique donc la définition d’un certain nombre de critères de notation afin de pouvoir sanctionner dans quelle mesure l’élève a réussi ou non l’exercice. Ces critères vont souvent reposer sur l’identification dans le corpus des quatre textes donnés à l’étude du genres (théâtre, roman…), de registres et de procédés stylistiques, que l’élève sera invité à introduire dans son propre texte après les avoir clairement identifiés. Le caractère littéraire d’un texte se trouve donc défini par un certain nombre de procédés considérés comme reproductibles. Or on sait bien que dans l’écriture, la « faute », « l’erreur » peuvent faire sens.

Dans le cadre d’un atelier d’écriture, le professeur peut donc ponctuellement sortir de son rôle de régulateur d’une langue normalisée pour laisser s’installer une expression plus spontanée, débridée et indépendante de tout critère de sanction, qu’elle soit positive ou négative. L’élève est alors invité à exercer sa créativité sous l’influence de grands auteurs, non pas à reproduire des pocédés préalablement analysés. Les notions de plaisir d’écrire et d’appropriation du style sont alors davantages sollicités. Il y a davantage d’investissement de soi dans l’écrit de cette manière. L’élève recherche certains effets sans prendre garde à en identifier ou à en nommer les éléments constitutifs. Comme le dit Véronique Breyer dans un article consacré à la promotion des ateliers d’écriture au sein d’établissements scolaires, « l’atelier est le lieu de l’inattendu, il ne s’agit en aucun cas d’obtenir un résultat précis issu d’un modèle attendu. Corrélatviement, l’attente est du côté du multiple, non pas de l’un modélisant »

Rencontre de son style, rencontre du style…

On peut proposer aux participants de conclure l’exercice de création par un retour critique sur les textes : les élèves sont en fin de compte invités à mettre en regard leur propre production et celle des grands auteurs. La découverte à travers leur propre expérience de similitudes avec les auteurs (dans la démarche, les effets, les procédés), les conduits à prendre conscience par la pratique d’éléments d’écriture qui font la spécificité d’un style. Le caractère pertinent de cette démarche inversée semble légitimé par la disparition de certaines questions d’élèves, du type : « est-ce que vous pensez vraiment que l’auteur a fait exprès d’utiliser une anaphore ici ? » L’existence-même d’un tel questionnement prouve que l’entrée dans le texte par l’analyse uniquement revient peut-être à commencer par ce qui devrait être la conclusion. Ce type de question semble indiquer que les élèves ont confusément l’intuition d’un auteur écrivant avec plus de spontanéité que nous, les professeurs, ne le laissons croire lorsque nous les initions à l’explication de texte, que la maîtrise des procédés n’est pas obligatoirement une condition préalable à l’entrée en écriture. C’est au contraire en pratiquant l’écriture créative en ateliers que les élèves comprennent l’intérêt de développer une écriture consciente des techniques qu’elle met en oeuvre. L’analyse vient renforcer le plaisir du texte, non l’assécher. On sait bien que les élèves vivent souvent le commentaire littéraire comme une grille de lecture artificielle, arbitrairement appliquée aux textes.

Exemple d’activité

Ci-dessous un exemple d’activité conduite avec des élèves de Première au cours de l’année scolaire.

Écrire dans un autre lieu

L’acte d’écrire, dans cette perspective créative, semble bénéficier d’une délocalisation : en effet, l’école est par définition le lieu de l’écrit scolaire. Accompagner les élèves dans un autre lieu pour les faire écrire est un bon moyen de les émanciper ponctuellement de tout critère d’évaluation. Ils se permettent d’écrire plus librement lorsqu’ils savent que leur texte ne sera pas considéré comme « bon » ou « mauvais », « juste » ou « faux » par le professeur.

Le texte de départ

Au cours d’une séquence sur les réécritures, les élèves ont abordé le mythe de Salomé. Un des textes qu’ils ont rencontré est l’extrait d’À Rebours (Huysmans), où le personnage principal, Des Esseintes, décrit le tableau de Gustave Moreau représentant la danse de Salomé devant Hérode. Le texte a été discuté librement en classe, sans que l’on cherche à en faire un commentaire organisé. Les élèves ont été ensuite invités à se rendre au Musée Gustave Moreau, à Paris, où ils ont pu découvrir ce même tableau. On leur a alors demandé de choisir une autre oeuvre de Gustave Moreau représentant un mythe, et d’écrire face au tableau, au sein même du musée. Aucune autre directive n’a été donnée : la consigne d’écriture était volontairement très vague, et à aucun moment il ne leur a été demandé explicitement de reproduire les procédés d’écriture mis en oeuvre par Huysmans dans l’extrait d’À Rebours.

Les productions des élèves

Les textes obtenus ont été publiés ensuite en ligne, en regard d’une reproduction du tableau choisi. Tous les élèves ont joué le jeu, et les textes étaient tous intéressants. Certains écrivains en herbe ont même révélé de vrais talents de plume, même si cela n’était pas l’objet de l’exercice.

Lien pour voir les textes des élèves:
À la façon de Huysmans, sur un tableau de Gustave Moreau

Commenter son propre texte

Une fois les textes publiés, nous sommes revenus en classe et avons alors commenté les productions des élèves. Beaucoup avaient plus ou moins consciemment utilisé des éléments d’écriture empruntés à Huysmans. Mais ce n’était pas leur objectif premier : leur première intention était véritablement de rendre compte de leur expérience du tableau et de proposer un texte personnel. Ils avaient pourtant utilisé pour certains des énumérations très longues tentant d’épuiser les nombreux détails des tableaux de Moreau, pour d’autres du vocabulaire sophistiqué qui leur semblait adapté aux multiples détails de l’image, pour d’autres encore une structure en deux partie (description du tableau puis rêverie libre sur le mythe), à la façon Huysmans, d’autres ont également éprouvé le besoin de terminer leur texte à la maison pour pouvoir rechercher les sources littéraires du mythe qu’ils avait choisi, ce que Huysmans fait également dans À Rebours… La mise au jour de ces éléments d’écriture réutilisés de façon intuitive par les élèves au départ a naturellement conduit à revenir au texte de Huysmans : c’est à ce moment que nous avons formalisé le commentaire littéraire. C’est en passant par les écrits des élèves que nous sommes revenus à celui de l’auteur : cela a permis de bien fixer les éléments d’écriture d’Huysmans, puisque les élèves en ont fait l’expérience dans leurs propres textes.

L’éducation aux médias

Certains élèves, particulièrement fiers de leur création, se sont inquiétés de la mise en ligne de leur texte, de la possibilité de le voir leur échapper. Cela a été l’occasion d’aborder la problématique des droits d’auteurs à l’heure du numérique, et de les informer sur les licences Creative Commons, les moyens de sécuriser leurs publications, mais aussi d’utiliser des images en ligne.

Les questions qui restent

La première limite qui est aparue est le risque d’intrumentaliser la production des élèves, pour en faire de simples prétextes à l’analyse du texte de l’auteur. Certains se sont éloignés du style d’Huysmans, et cela était parfaitement légitime, dans la mesure où il n’y avait pas de contrainte spécifiquement exigée. Tous les textes ont été commentés, et chacun a pu constater le caractère littéraire de son écrit.
La deuxième limite tient au fait que certains élèves ont éprouvé des difficultés à sortir de l’écrit scolaire, et ont produit des commentaires d’images analytiques, comme ils sont habitués à le faire en classe : adopter une posture d’écrivain ne leur a pas été possible cette fois-ci. Leurs textes ont cependant aussi été valorisés puisque certains points intéressants avaient été vus : on a essayé d’imaginer comment ces éléments auraient pu être mis au service d’une écriture plus créative que critique.

Conclusion

Les élèves ont aimé participer à cette expérience. Les textes n’ont pas été notés (comment noter un texte de création?), mais les commentaires qu’ils ont suscités ont permis un véritable questionnement sur l’écriture littéraire et une authentique rencontre avec le texte de l’auteur initialement choisi.

Beaucoup de choses sont possibles en atelier d’écriture, et cette pratique me semble définitivement avoir toute sa place à l’école…

Réécritures de Salomé

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Deux aspects du travail conduit en Première L, au cours de la séquence sur les réécritures.

Un projet d’écriture créative à partir d’À Rebours, d’Huysmans: les élèves écrivent dans le musée Gustave Moreau, à partir d’un tableau de leur choix.

Calaméo: http://www.calameo.com/read/00152301506ff61a91fe2

Recherche iconographique sur le mythe de Salomé en peinture:

Pinterest: http://pinterest.com/arianebach/salome-en-peinture/

Pour une schizophrénie raisonnée

C’est un lieu commun aujourd’hui de dire que la sphère privée est menacée par l’internet et les réseaux de communication. Menacée, elle l’est à deux titres: on sait qu’elle peut n’être plus privée du tout, tant on a tendance à exposer et à mettre en scène ses loisirs, sa famille, ses vacances ; mais elle est menacée également de n’être plus un espace-temps dissocié de la vie professionnelle, puisque le flux d’information vient à nous en permanence, où que nous soyons, et de manière non discriminée. En tant qu’enseignant, on connaît déjà cette immixtion de la vie professionnelle dans l’espace-temps privé; mais aujourd’hui la frontière est davantage floutée encore par la multiplication des moyens de communication, et leur immédiateté. Quel prof n’a pas encore donné son adresse e-mail à ses élèves? Aux parents de ces jeunes? Qui ne reçoit des des invitations à dîner ou n’organise ses week ends par le même canal qu’il reçoit des informations sur les mutations, ses convocations à des stages, un e-mail de son inspection? “Et l’administration qui nous envoie des messages à 11h du soir en plus!!!” entendais-je encore, médusée, ces derniers jours. Oui, la situation de communication a évolué. C’est le moins qu’on puisse dire…

Car autrefois, à l’époque ancestrale du téléphone (filaire, et à cadran…) on n’appelait pas à certaines heures; en effet, le savoir-vivre contraignait à certaines règles plus ou moins tacites qui pouvaient vous classer bien vite dans la catégorie des goujats impossibles en cas d’impair: par exemple, on n’aurait jamais appelé un domicile privé le samedi entre 13h et 15h. Et oui, après déjeuner, madame se repose, monsieur jardine, ou ils font ce qu’ils veulent, enfin bref, on n’appelait pas parce qu’on était à peu près sûr de déranger. Mais aujourd’hui le problème a disparu, car qui téléphone encore au XXI° siècle? Alors du coup rien n’empêche d’envoyer un e-mail le samedi à 14h. Ou à 2h du matin. La responsabilité du dérangement incombe au destinataire désormais, plus à l’émetteur. A lui de couper les alarmes signalant l’arrivée d’un message s’il souhaite être tranquille. À lui de se discipliner pour déterminer quel moment et quelle durée il souhaite accorder aux messages qu’il reçoit.

L’envahissement de la sphère privée n’est pas le fait d’internet, mais bien plutôt de notre manque d’éducation. Je dis bien “manque d’éducation”, avec toute l’ambiguïté que porte l’expression, entre manque d’instruction quant aux usages de base, et manque de savoir vivre élémentaire en société. Autrement dit, personne ne nous a appris à nous servir des nouveaux moyens de communication (et pour cause), alors du coup, nous faisons plus ou moins n’importe quoi. Et simultanément, nous, les profs, avons la responsabilité d’enseigner aux adolescents les bons usages numériques. Le comble du paradoxe, quoi… Deux réactions possibles que j’ai pu constater de la part des collègues: le refus pur et simple de l’outil (“internet c’est le mal”, oui, il y en a encore…), ou alors le tâtonnement à l’aveugle, en acceptant l’inévitable marge d’erreur que peut comporter la démarche empirique. L’institution ne nous donne pas de protocole bien clair et prescriptif quant aux bons usages du net, et comment le pourrait-elle tant son fonctionnement pyramidal apparaît d’une lourdeur désormais hippopotamesque au regard de la rapidité avec laquelle les choses évoluent? Cette réflexion, nous devons bien la conduire nous-même, en nous confrontant à l’exercice de la prise de parole publique sur l’agora de la toile. Nous ne pouvons pas nous contenter de pointer du doigt les erreurs de nos élèves; nous ne pouvons pas simplement prendre un air navré et/ou scandalisé quand on apprend qu’une vidéo prise à la volée en classe a été mise sur Youtube; nous ne pouvons pas considérer qu’un conseil de discipline est la réponse appropriée à des insultes proférées sur Twitter. Si la sanction est bien nécessaire au regard de tels débordements, elle ne peut arriver qu’en dernière instance, et seulement si les règles ont été clairement formulées au départ. Et c’est bien là que le bât blesse. Nous n’expliquons pas aux élèves quel est le bon usage, la bonne posture, la bonne situation de communication. Pourquoi? Parce que nous ne pratiquons pas nous-mêmes, parce que ces outils nous font peur, parce que nous n’en voyons que la partie problématique des incidents relayés par les médias. Il me paraît donc important, voire même capital, que nous investissions en tant que professeurs des lieux comme Facebook, Twitter et tous les réseaux sociaux afférents (au risque de découvrir au passage la formidable richesse et l’incroyable vitalité de ce monde où l’information circule à la vitesse de l’éclair). Il est déterminant que nous fassions l’expérience du mélange des genres, du compte privé qui contamine tout à coup une application utilisée à des fins professionnelles, laissant apparaître en réunion une photo peu glorieuse ou un commentaire malheureux, mais indubitablement de notre fait, rédigé dans un français consternant, ou alors ce moment merveilleux où un ami poste des photos de vous, au bord de la mer, alors que vous êtes supposé être “malade” pour une réunion de famille. C’est là qu’on se dit “Oups!… Je vais dissocier mes comptes…”

Car tous les réseaux sociaux proposent une connexion grâce à un réseau préexistant. Pourquoi créer un nouveau login et encombrer sa mémoire d’un nouveau mot de passe, quand en un clic on peut être connecté via Twitter ou Facebook? La paresse fait qu’on se laisse parfois aller à la facilité, et que du coup on permet la mise en relation d’une multitude d’informations nous concernant. Pour citer un exemple, il y a quelques semaines, Hotmail est devenu Outook. Quelle n’a pas été ma surprise de constater que ma photo de Facebook était désormais associée à mon compte Hotmail! J’ai dû chercher comment ôter cette photo, il m’a fallu aller consulter des forums. Bref, ça ma pris quelques instants. Mais ma mère (que je prends comme exemple facile d’utilisateur peu autonome) n’a pas su s’en sortir toute seule; elle a vu ses comptes communiquer, sans avoir la main sur ses informations personnelles qui ont transité allègrement et en toute autonomie d’un lieu à l’autre. Comme beaucoup, elle a subi cette situation, et a vu des éléments la concernant circuler sans qu’elle n’en ait la maîtrise.

Bref, il apparaît clairement qu’un des enjeux de notre existence personnelle sur le net aujourd’hui, est de bien identifier le statut de la trace que l’on y laisse inévitablement. C’est là qu’il convient de développer une schizophrénie assumée et raisonnée. La question de l’identité numérique, une fois qu’on se l’est posée,  conduit à la conclusion qu’il faut se démultiplier en plusieurs instances autonomes, hermétiquement dissociées les unes des autres autant que faire se peut. On choisit d’émettre certaines informations en tant que personne publique, d’autres en tant que personne privée. On se crée un pseudo, ou on publie sous son vrai nom. Et du côté de la réception, on multiplie également les interfaces, afin de décider en conscience de ce que l’on fait au moment ou on s’installe devant son ordinateur: on travaille ou bien on s’accorde un moment de loisir. Cela nécessite d’identifier, de discriminer et enfin de hiérarchiser l’arrivée ainsi que l’émission du flux de données. Mais n’est-ce pas là un des enjeux principaux de l’évolution en cours, savoir trier l’information? Une réflexion nécessaire, et voilà où j’en suis aujourd’hui.

Work in progress, et réflexion en cours…

Candide en tablette, de l’or en barre

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Un bain de sang au Mali, un cycliste qui se drogue, la neige qui fait glisser tout le monde…. On se dit qu’on est mieux chez soi, on se dit qu’on va plutôt aller cultiver son jardin…

Ou mieux qui ça! On peut lire la version augmentée de Candide, éditée par la BNF et Orange, sous forme d’application pour IPAD. C’est gratuit, c’est beau, c’est sérieux dans le contenu et fun d’utilisation, interactif et convivial. Bref, on peut vraiment lire avec les doigts…

J’ai eu l’occasion de feuilleter la chose, et c’est vraiment convaincant! La première partie, c’est le texte, sans tout cet appareillage parascolaire pénible qui entrave la lecture tous les deux mots. Le texte, tout pur. A la limite, on peut faire apparaître la version manuscrite, en regard du texte, c’est émouvant comme tout de voir l’écriture de Voltaire… Et si on a envie d’éclairer une allusion obscure, on tapote l’écran, et certains mots apparaissent en surbrillance, révélant des hyperliens qui élucident les difficultés lexicales. Mais c’est au lecteur de faire le geste, d’aller chercher les explications. Il n’est pas parasité apriori.  On peut aussi choisir de se laisser porter par la voix de Denis Podalydès, puisque l’application contient une version audio.

La deuxième partie s’appelle “Le Monde”, montre une carte qui permet de suivre le voyage de Candide et contient des enrichissements documentaires. La troisième partie, “Le Jardin”, est un espace collaboratif, où les lecteurs peuvent créer leur parcours de lecture, insérer leurs annotations, et même pourquoi pas enrichir à leur tour le texte de documents qu’ils adjoignent eux-mêmes. Ces bilans personnels prennent la forme d’arbres de connaissance qui se succèdent dans un jardin.

Enfin, voilà une très bonne raison de m’acheter un IPAD. Ou alors demander qu’on pourvoie ma classe pour qu’on s’amuse un peu avec les élèves…

https://itunes.apple.com/fr/app/candide-ledition-enrichie/id581935562?mt=8

D’autres titres devraient suivre…

Pecha Kucha et bande annonce

Lors du PNF le 20 novembre 2012, j’ai pu assister à une performance d’écrivains numériques, des écrivains qui tentent de réinventer leur écriture grâce aux potentialités qu’offre le monde numérique aujourd’hui. Emmenés par celui qui refuse d’être considéré comme le chef de file de ce nouveau mouvement mais qui l’est quand même, François Bon, une douzaine d’auteur se sont livrés à l’exercice du Pecha Kucha. Je signale juste que l’on peut trouver le texte de l’intervention de François Bon, Paradoxes de la mutation numérique du livre, sur son site.

Le Pecha Kucha, donc… Un nom à coucher dehors pour un exercice aux contraintes simples et stimulantes : il s’agit de présenter 20 diapositives, pendant une durée de 20 secondes chacune, et de lire son texte pendant que défile le diaporama. La performance fait 6 minutes 40 pile. Le lien du texte avec les images est variable, poétique souvent, parfois surprenant, voire drôle… Jamais purement illustratif cependant.

Juliette Mezenc a proposé sa biographie d’écrivain web, exposant son cheminement d’auteur qui délaisse les circuits éditoriaux traditionnels pour faire entendre sa voix sur le web. Voici son Pecha Kucha :

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Ecrire web : ou comment s’invente la littérature… par juliettemezenc`

Bien sûr, en assistant à ça, la prof que je suis s’est dit qu’il y avait certainement là matière à faire écrire ses élèves d’une nouvelle façon. Je n’ai pas encore proposé l’exercice tel quel à mes élèves, mais l’idée de ce diaporama réflexif sur l’écriture m’a beaucoup plu. J’ai donc proposé à mes élèves quelque chose d’un peu différent : faire la bande-annonce d’un livre, comme au cinéma. En effet, la bande-annonce est une forme qu’ils connaissent bien : donner les éléments principaux de l’intrigue, caractériser rapidement les personnages principaux, créer un rythme efficace, évoquer l’atmosphère de l’oeuvre grâce à un choix d’images et de musique pertinent, donner envie d’en savoir plus… Il n’y a pas eu besoin de beaucoup développer les consignes, ils ont tout de suite compris les attentes ! Le résultat est plutôt chouette…

Quelles conclusions tirer de cette expérience?

  • ça a relancé la lecture. Quand j’ai donné la bibliographie aux élèves et qu’ils ont eu choisi leur livre, la lecture n’a pas vraiment démarré, ou très mollement. Une fois que je leur ai expliqué en quoi consisterait la restitution, ils ont eu à cœur d’éblouir leurs camarades par des productions percutantes, ce qui impliquait bien évidemment une lecture du livre préalable…
  • ça a suscité cohésion et enthousiasme. La séance de projection a été un vrai moment de plaisir partagé. Les récalcitrants se sont sentis tout penauds de n’avoir rien à proposer, et, sans que je le leur demande, ont fait leur bande-annonce pour la séance suivante en demandant à ce qu’elle soit aussi projetée devant leurs camarades.
  • Il n’y a pas eu de note. L’évaluation a été faite par les élèves eux-mêmes, sur la clarté avec laquelle l’intrigue était présentée, la pertinence du choix des images et de la musique, l’efficacité du rythme, la gêne provoquée par une syntaxe ou une orthographe approximatives. Après voir visionné les bandes-annonces les plus réussies, certains élèves ont éprouvé l’envie de refaire la leur pour l’améliorer.
  • Autre bénéfice : la bibliographie était variée. Suite à la présentation, il y a eu des échanges de livres dans la classe, et des élèves se sont mis à lire les titres défendus par leurs camarades.
  • Dernière précision : ils ont utilisé Windows Movie Maker, et ça n’a posé de difficultés à personne. Ceux qui se sentaient le moins à l’aise ont été aidés par leurs camarades et ont fait des bandes-annonces très bien.

Maintenant il faudra que je trouve un moment pour leur proposer de réaliser un véritable Pecha Kucha, libre et créatif. Mais nous autres enseignants avons toujours du mal à lâcher la bride et laisser nos élèves s’exprimer dans des formes non scolaires. Ce qui est un grand tort…

Ctrl C/ Ctrl V par Montaigne

Oui, le plagiat par anticipation, ça existe. C’est pas moi qui le dit, c’est Pierre Bayard. Par exemple, il explique ici comment Maupassant a plagié Proust, c’est dingue. Du coup je me sens autorisée à dire que Montaigne nous parle assez longuement de cette pratique webesque bien naturelle qu’est le copier-coller, dans ses Essais. Bon lui, il fait ça au marteau et au burin, certes. Façon proto-taggeur, ce délinquant. Mais il grave bien des citations aux murs et au plafond, SANS PAYER DE DROIT D’AUTEUR! Ouuuuhhhh….. le vilain!

Et n’est-ce pas ce que font nos élèves quand ils sont désarmés par un sujet de devoir? Ne vont-ils pas tranquillement à cette grande soirée open bar du savoir qu’est le net, où ils se grisent de plus ou moins bons devoirs-déjà-faits, façon je me mets une tête à la vodka-redbull frelatée (alors qu’une coupette de Moët…) Ou bien c’est que les profs ne savent pas discerner chez leurs ouailles zélées cet hommage vibrant à l’humanisme qui consiste à emprunter, citer, louer leurs nobles prédécesseurs. La barre Google a supplanté les poutres de la librairie. Enfin, façon de dire… Parce que c’est de la poutre vermoulue le plus souvent, j’avoue… En effet force est de constater que monsieur Google manque parfois cruellement de discernement, et leur propose plus du dissertationsgratuites.com que du Cicéron ou du Virgile.

Quel prof n’a jamais vu un bon texte surgir tout à coup au beau milieu d’une copie poussive et fort mal engagée? Nous prenez-vous pour des couillons, chers élèves? Croyez-vous que nous consacrions une vie d’ascèse, dans le dépouillement, à philosopher au fond de notre tonneau??? Non. Nous avons l’eau chaude, et aussi internet. Et même qu’on sait s’en servir. Mais Michel a déjà fait cette expérience en 1580:

Il m’advint l’autre jour de tomber sur un passage de cette sorte : j’avais traîné, en languissant, sur un français si exsangue, si décharné, si vide de matière et de sens que ce n’était vraiment que des mots. Au bout d’un long et ennuyeux chemin, je rencontrai un passage fort riche et d’une hauteur s’élevant jusqu’aux nues. Si j’avais trouvé la pente douce et la montée un peu longue, cela aurait pu constituer une explication. Mais j’étais devant un précipice si abrupt et si vertical que dès les six premiers mots, je compris que je m’envolais vers un autre monde ; et de là je découvris la fondrière d’où je venais, si basse et si profonde, que je n’eus plus jamais le cœur d’y redescendre. (De l’Institution des enfants, I,26)

Comme Michel, on a tous eu un jour entre les mains une copie-pillage…

Alors, le recours? Le pilori? Le goudron et les plumes? L’humiliation publique pour l’impétrant en stigmatisant sa pauvre tentative d’escroquerie bien naïve? Que non… Encourageons-le à lire la suite de ce que dit Montaigne..

En ce qui me concerne, agir ainsi est donc la dernière des choses que je voudrais faire, et je ne fais parler les autres que pour mieux m’exprimer moi-même.

Oui,c’est beau.

Cher élève, fais comme Michel, va sur internet, et butine, telle la petite abeille, toutes les fleurs du world wide jardin, qu’elles soient vils pissenlits ou rares roses bien dissimulées… Mais ne reviens pas avant d’avoir fabriqué ton propre miel, car c’est lui que je veux déguster…