Mettre en place un atelier d’écriture en classe/ Formation ESPE

Contexte

J’aurai bientôt l’occasion d’animer un atelier concernant l’Histoire des Arts à l’ESPE. Je me posais la question des contenus de cet atelier, tant est large la notion d’Histoire DES Arts. Autre difficulté: le programme, bien que passionnant, ne préconise pas de discipline spécifique pour cet enseignement (à l’exception de l’option HDA au lycée). Toutes les disciplines sont donc potentiellement dépositaires de la responsabilité de cet enseignement.

La question se pose donc de savoir ce que l’on peut en faire en lettres…

Après une première intervention assez générale où je présentais cet enseignement, je décide donc de faire porter la deuxième sur la pratique de l’écriture créative en classe. L’idée m’en est venue de l’émission de Louise Tourret, Rue des Écoles, qui décidait le 26 mars dernier d’y consacrer son numéro hebdomadaire, sous l’intitulé “Apprendre à écrire avec des écrivains dans les ateliers d’écritures à l’école… et ailleurs!”

Cette émission a été pour moi l’occasion de me remémorer tout ce que j’avais pu expérimenter dans ce sens avec mes élèves: ateliers d’écritures avec des critiques littéraires, des journalistes de théâtre, des auteurs, avec ou sans Ipads, et puis ateliers réguliers en classe, en m’inspirant des propositions géniales et généreusement partagées d’un François Bon ou d’un Pierre Ménard. Je me suis souvenue des fulgurances des élèves, de leurs évocations percutantes et poétiques, de leur relation tellement libre et spontanée à la langue, de mon ébahissement et de mon admiration pour eux dans ces moments privilégiés… J’avais consacré un petit article à la question ici-même il y a longtemps…

Déroulement de l’atelier

Alors voilà venu le temps de la transmission, puisque je suis désormais totalement convaincue des bienfaits de ces ateliers d’écriture en milieu scolaire. La semaine prochaine, je proposerai la trame suivante aux stagiaires de lettres, et je me propose de reprendre l’article après l’intervention, de façon à le nourrir des réactions authentiques qui auront été les leurs à ce moment-là.

Temps 1 Écoute de l’émission Rue des écoles, des minutes 9:20 à 21:45, en particulier l’intervention de l’auteure Hélène Frappat, ainsi que le questionnement de l’enseignant sur l’orthographe, et la question inévitable des notes.

Temps 2 Distribution du texte support: l’extrait d’À Rebours d’Huysmans (1884) chapitre 5, où le personnage principal Des Esseintes décrit le tableau de Gustave Moreau Salomé dansant devant Hérode (1876)

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Temps 3 Après un bref commentaire du texte ainsi que du tableau, les stagiaires seront invités à se rendre sur le site du musée Gustave Moreau, à partie « Chef d’oeuvres »

Ici, ils devront choisir un tableau et écrire un texte. Je donne une consigne volontairement très très floue. (Note pour moi-même: résister à la tentation de l’expliciter…)

Temps 4 Ce moment sera consacré à la lecture des textes produits par les stagiaires et à des échanges. Ce moment-là m’intéresse particulièrement, car je pressens des refus de lecture et des difficultés de positionnement dans l’acte de commenter des textes de pairs.

Temps 5 Moment métaréflexif: les stagiaires seront invités à revenir sur le déroulement de l’activité, de façon à en verbaliser les difficultés, les apports, ainsi que les projections dans le travail avec leurs élèves.

Temps 6 Présentation de travaux d’élèves.Ayant en effet déjà eu l’occasion de proposer cette activité en classe à des élèves de premières, je leur présenterai un des rendus possibles.

 

 

De la lecture à l’écriture numérique

Article publié sur La Page des Lettres, interview sur Le Café Pédagogique.

Les étapes précédentes du projet ici et ici.

Constat de départ :

Les pratiques de lecture et d’écriture évoluent avec le numérique. Il est intéressant de se demander dans quelle mesure cet outil favorise l’appropriation des savoirs par les élèves, mais également en quoi il est un objet d’étude en soi. C’est pourquoi nous avons décidé de faire lire une œuvre numérique à nos élèves, et de leur en faire créer une à leur tour, en utilisant la tablette comme outil de lecture et d’écriture.

Le projet a été conduit au sein de deux classes de Seconde, comme perspective à l’étude du roman et de la nouvelle au XIX° siècle. Les Instructions Officielles préconisent en effet d’offrir aux élèves une ouverture sur l’évolution du genre romanesque, ce que l’oeuvre contemporaine abordée au cours de ce projet permet. On notera que la plupart des élèves étaient peu enclins à la lecture habituellement. C’est pourquoi les enseignantes ont décidé de mener cette expérience, en pariant sur l’attractivité de la lecture sur tablettes. Les enseignantes se sont appuyées sur l’opération #100bibs50epubs lancée par François Bon, qui a ouvert une partie du fonds de sa maison d’édition Publie.net à des institutions publiques (bibliothèques, établissements scolaires…), afin de promouvoir la littérature numérique et de populariser la lecture sur tablettes.

Objectifs

1 Découvrir la littérature numérique : de l’histoire du livre à l’œuvre de Juliette Mézenc, Sujets sensibles

Le premier temps a consisté à réfléchir à l’évolution du livre, du papier au numérique, grâce à l’exposition numérique de la BNF l’aventure du livre. Afin qu’ils s’approprient cette histoire du livre, on a demandé aux élèves d’explorer le site et de créer un questionnaire à destination de leurs camarades ; ils ont alors pu s’interroger mutuellement sur leurs découvertes. Le second temps s’est construit autour de l’œuvre de Juliette Mézenc :  Sujets sensibles. Les élèves ont été invités à lire le livre numérique sur tablettes, en classe et à la maison. Dans ce texte, l’auteur s’inspire de son expérience d’enseignante dans un lycée dit « sensible », et recueille par bribes le témoignage de 10 élèves, qu’elle émaille de réflexions personnelles, insérées en italiques, sans autre signalement du changement de système d’énonciation. Elle enrichit son œuvre d’hyperliens ou de copier-coller d’articles faisant écho au témoignage qu’elle retranscrit. Le contrepoint de voix, ainsi que l’enrichissement hypertextuel rendent le texte polyphonique, ce qui constitue l’originalité mais aussi la complexité de l’oeuvre Sujets sensibles

2 Rencontrer un auteur : l’écrivain est dans la classe

Les élèves ont rencontré deux fois l’auteur grâce à un partenariat mis en place avec la Maison des écrivains. Cela a été un moment fort et fédérateur. Il a consisté en une discussion libre au cours de laquelle le système d’énonciation particulier de l’œuvre de Juliette Mézenc a été éclairé : l’auteur a expliqué comment la retranscription des témoignages de ses élèves lui avait inspiré des réflexions personnelles, qu’elle avait choisi d’insérer en italiques.

On a demandé aux élèves de ne prendre en note que ce qu’ils souhaitaient retenir de la rencontre avec l’écrivain. Ils ont ensuite été invités à construire un compte-rendu collectif sur Etherpad (logiciel d’écriture collaborative) mettant ainsi en commun les différents aspects de la rencontre. Ils ont ainsi pu compléter leur prise de note partielle au départ grâce à ce travail collectif.

3 Créer une œuvre numérique :

La tâche finale demandée aux élèves était de réaliser un livre numérique. En réutilisant la technique de travail de Juliette Mézenc, les élèves ont écrit des textes qu’ils ont ensuite mis en forme sous l’application iBooks author, ou Calameo, ce qui les a amenés à s’interroger sur la valeur ajoutée que le numérique apportait à leur texte.

  • La consigne d’écriture : A l’issue de la première rencontre, Juliette leur a demandé de collecter le témoignage d’une personne de leur choix, tout en gardant son anonymat, avec pour consigne de ne pas prendre en note toute l’interview mais de ne retenir que les phrases ou les expressions qui faisaient écho en eux, qui résonnaient.
  • L’atelier d’écriture : A l’intérieur des témoignages ainsi collectés, les élèves ont été incités à faire intervenir leurs propres réflexions, pensées ou évocations – en italiques donc, pour reproduire le système d’énonciation de Juliette Mézenc.
  • La finalisation numérique : Dans un dernier temps, les élèves ont complété leurs textes avec des images, des hyperliens, des insertions audio et vidéo pour ajouter une dimension véritablement numérique et multimédia aux textes. Cela a été l’occasion de s’interroger sur le statut de ces insertions : étaient-elles illustratives, informatives, complémentaires, d’une autre nature encore ?

Les productions des élèves

Livre des Secondes 4 :

Livre des Secondes 9 : Version PDF :

PDF - 9.5 Mo

Version Ebook pour tablette : https://www.dropbox.com/s/eokbj2iyvi995g2/SujetsSensibles2nde9.ibooks

Bilan et perspectives

  • De la tablette d’argile à la tablette numérique : Les élèves ont pu découvrir l’histoire du livre : grâce à l’exposition numérique de la BNF, les élèves ont pu prendre conscience de l’évolution des supports du livre (Tablettes d’argile, papyrus, parchemin, papier, imprimerie…) jusqu’à la tablette numérique.
  • Séduction de l’outil : ruptures et continuité   Ils ont également découvert la littérature numérique. Les élèves ont été tout d’abord séduits par le support de lecture et l’aspect multimédia du texte. L’activité numérique leur a paru en opposition avec les lectures scolaires traditionnelles sur papier. Malgré l’apparente rupture provoquée par le support, les enseignantes ont eut à cœur de montrer aux élèves que le fond du propos de Juliette Mézenc s’inscrivait dans un héritage littéraire, tout en utilisant les potentialités numériques pour enrichir le texte de nouvelles dimensions. Ce projet leur a en outre permis de comprendre une situation d’énonciation complexe par la pratique : en se confrontant eux-mêmes à la co-présence de deux énonciateurs distincts dans le texte, ils ont acquis une plus grande acuité en tant que lecteurs.
  • Nouveaux supports, nouveaux lecteurs ? Les élèves ont adhéré à la lecture sur tablettes immédiatement. Après les avoir interrogés sur les raisons de cet engouement, ils ont déclaré que le geste de lecture leur paraissait pus proche de leurs usages quotidiens (smartphone, tablette, ordinateur…)
  • « Ces jeunes gens qui attendent toujours de l’écrivain qu’il dise enfin ce qu’il dérobe » (Lettre à Antonio Lobo Antunes, de J.C Pirotte) La rencontre avec l’auteur a été particulièrement motivante pour des élèves peu enclins à la lecture habituellement. Ils ont été très désireux de tirer le meilleur parti possible de cette rencontre et de se montrer à la hauteur des attentes de Juliette Mézenc.
  • Technologie et liberté : La tablette s’est avérée être un outil très complet, permettant à la fois la lecture, l’écriture et le stockage des données via un cloud, de sorte que l’on peut les retrouver ultérieurement depuis n’importe quelle interface. Les enseignantes souhaitent donner suite à cette expérience dans le cadre de leur enseignement en classe.

Outils numériques utilisés

  • iPads, tablettes numériques
  • Logiciels de traitement de texte pour tablettes
  • Utilisation de l’espace de stockage OwnCloud de l’Académie de Versailles
  • Fonction dictaphone/ appareil photo de smartphones
  • Ibooks Author et Calameopour réaliser l’ebook.
  • Etherpad (Académie de Versailles) pour l’écriture collaborative.

Feuille de route

  • Avril 2013 : déclaration de participation à l’opération #100bibs50epubs initiée par François Bon, avec sa maison d’édition Publie.netet le CNL, qui met à disposition un certain nombre d’ouvrages de sa maison d’édition.
  • Juin 2013 : demande d’un prêt de tablettes auprès de CREATICE pour le printemps 2014
  • Juin 2013 : demande d’une classe PEAC auprès de la DAAC Versailles, afin de financer la venue de l’écrivain
  • Décembre : achat d’autres tablettes par le lycée Jean-Jacques Rousseau
  • Janvier-février 2014 : mise en place de la collaboration avec Juliette Mézenc, grâce à la Maison des Écrivains.
  • Mars 2014 : interventions de l’auteur en classe.
  • Avril-juin 2014 : finalisation des livres numériques et mise en ligne sur le site du lycée Jean-Jacques ROUSSEAU (Sarcelles).

Un atelier d’écriture en Seconde avec Éduthèque

La vidéo de l’expérience

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J’ai conduit toute l’année un atelier d’écriture créative en Accompagnement Personnalisé, niveau seconde. J’ai eu l’occasion de proposer aux élèves diverses contraintes d’écriture afin qu’ils puissent se confronter à la démarche de création. J’ai souvent été amenée à utiliser l’image comme support, cela permettait de lancer les élèves d’une manière moins contraignante qu’un extrait de texte.

Difficulté

Comme n’importe qui, je suis allé chercher mes images sur un moteur de recherche, et je les leur ai projetées au tableau. La démarche est simple, mais elle est aussi périlleuse, car nous ne respectons pas le droit lorsque nous faisons cela. Or l’éducation aux médias fait partie de nos missions maintenant. Aider les élèves à comprendre qu’internet n’est pas une zone de non droit, qu’il existe un savoir-vivre, voire une déontologie du web, est une nécessité. Ils seront des citoyens connectés, ils doivent avoir conscience des bonnes pratiques de ce nouveau monde.

Dans ces conditions, comment leur expliquer qu’il faut respecter la création des artistes, mais que nous, bon voilà, dans le cadre scolaire, on n’a pas vraiment le temps de se préoccuper de la question… Que leur fait-on comprendre dans ce cas ? Qu’il existe des règles, mais qu’individuellement, on peut bien s’en passer. Tant qu’on ne se fait pas prendre…

En plus, l’idée saugrenue de publier leurs magnifiques textes sur le site du lycée m’a traversé la tête. Après quelques temps, j’ai fini par le faire. Et pour dire vrai, lors des premières publications en ligne, je n’ai pas trop hésité à utiliser des images qui n’étaient pas toutes sous licence Creative Commons. Or là, le problème n’était plus seulement moral, il devenait juridique. Les auteurs des images auraient été fondés à demander réparation à l’établissement.

Que faire ?… C’est le supplice de Tantale : tous les documents imaginables sont à porté de clic, mais on ne peut pas y toucher. Très frustrant…

Puis vint Éduthèque

C’est alors que je découvre Éduthèque, un portail créé par le ministère (et plus concrètement par ma copine @drmlj…), qui donne accès aux ressources de différentes institutions. Pour ma part je me concentre sur l’offre Arts et Lettres, et je rentre dans les espaces dédiés du Louvre, du centre Pompidou, de la Cité de la Musique, de la RMN, de la BNF… À la découvertes de ressources que je pourrais utiliser pour mon atelier d’écriture.

Et pourquoi n’irait-on pas directement sur l’espace pédagogique des sites en question, pourrait-on se dire ? Et bien JUSTEMENT ! Parce qu’en passant par ce portail, on accède à des ressources dont les droits ont été négociés pour une utilisation pédagogique. Ce qui signifie que je peux utiliser les images que j’y trouverai en classe, voire les faire figurer sur le site du lycée en regard des textes de mes élèves, et ce, en toute tranquillité d’esprit. J’ajoute que j’ai été convaincue par la qualité photo des ressources, en très grande résolution, ce que l’on ne retrouve que de façon bien plus aléatoire sur un moteur de recherche…

Chacun son image, chacun son Ipad

Comment organiser concrètement l’atelier ? Je profite d’un prêt d’IPads par Créatice (service de prêt de matériel par l’académie de Versailles). Je décide de travailler sur le thème du manuscrit et de l’enluminure, sur rapport entre texte et image sur la page. Je demande aux élèves de se mettre dans la peau de l’enlumineur, du moine copiste, et d’écrire un monologue intérieur correspondant au moment où l’artiste compose sa page. Ils ne doivent pas être dans la simple description de l’image, pas dans son analyse, mais bien essayer d’imaginer les affres de la création au moment où elle s’opère. À cette fin il est important qu’ils choisissent eux-mêmes l’image sur laquelle ils vont s’exprimer, ils ne doivent pas être contraints de tous traiter le même document ; l’élection est une première appropriation.

C’est là que la tablette leur est utile. J’ai envoyé sur un espace collaboratif un certain nombre d’images que j’ai choisies, et ils peuvent les faire défiler, zoomer sur certains détails, rencontrer individuellement chacune des œuvres.

Échanges entre artistes

Enfin nous lisons les textes des uns et des autres. C’est un moment d’écoute réel, les élèves sont attentifs aux lectures de leurs camarades. Après chaque lecture, on échange sur l’écriture de l’auteur en herbe, on spécule sur ses intentions, et on essaye d’étayer nos hypothèses par des observations stylistiques. C’est simplement la démarche habituelle lorsque l’on analyse un texte en cours de français… Sauf que là, les élèves sont intensément mobilisés, en tant qu’auteurs, quand ils ont livré quelque chose d’intime et se découvrent impatients et fébriles de ce que l’on en dira, ou bien en tant que commentateurs, alors qu’ils tentent de déchiffrer avec le plus de justesse possible l’expérience d’écriture du camarade-auteur.

Leurs textes sont vraiment très beaux, je suis sincèrement impressionnée par le talent de certains, leur aptitude à opérer des rapprochements que je n’aurais pas imaginés. Mais au-delà de cette expérience créative qui leur donnera certainement confiance en eux, en leur capacité à écrire d’autres choses, mon espoir est qu’ils se persuadent de l’intérêt qu’il y a à analyser un texte en cours de français, qu’ils éprouvent véritablement le désir de comprendre ce qui fait qu’un auteur est grand, ce qui fait que son style nous touche.

Entrer dans la lecture par l’écriture créative

Il y a quelques mois, j’ai souhaité faire lire Vies minuscules de Pierre Michon, à mes élèves de Première. Une gageure, car un grand texte contemporain, extrêmement exigeant…

Le texte.

Cet ouvrage majeur de Pierre Michon est son premier livre, qu’il a publié à l’âge de 37 ans. L’auteur y met en scène plusieurs personnages croisés au cours de son existence avant l’écriture du livre, comme sa grand-mère, deux frères qui furent ses camarades de collège, sa sœur morte enfant… Mais à travers ces « vies minuscules », c’est bien son propre portrait d’auteur qu’il dresse en creux, racontant en filigrane le parcours de sa venue à l’écriture. Le style est touffu, très imagé, et émaillé de nombreuses références littéraires. À première lecture, il paraît vraiment difficile à aborder avec une classe de lycée.

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Le partenariat

J’avais pourtant grande envie de faire rencontrer ce texte aux élèves. Hugo Pradelle, critique à La Quinzaine littéraire avec qui j’avais déjà eu l’occasion de travailler, a relevé le défi. Il était convaincu que les errances du jeune Pierre Michon, et le récit de ses expériences intimes de jeunesse mises en regard avec la vie des gens qui l’avaient marqué en tant qu’enfant ou jeune adulte, ne pouvaient que parler à des jeunes de 16 ou 17 ans.

La proposition de travail

Pour entrer dans ce texte, Hugo Pradelle a proposé de faire passer les élèves par l’écriture créative. L’idée était de leur demander de se mettre dans la posture de l’auteur, de s’approprier sa démarche, avant de revenir à l’oeuvre. Nous avons donc demandé aux élèves de rédiger eux-mêmes une « vie minuscule », celle d’un proche, d’un ami, d’un personnage important dans leur vie personnelle, tout en se mettant en scène indirectement dans leur récit, en montrant l’influence que cette personne avait eu sur leurs choix de vie, la construction de leur personnalité.

Une telle proposition d’écriture étant profondément intime, je ne sais pas si je l’aurais assumée seule, en tant que professeur, et si les élèves l’auraient acceptée tant cela semblait inhabituel au regard des types d’écrits qui sont demandés à l’école habituellement. Venant d’un critique littéraire professionnel en revanche, l’adhésion a été immédiate, les élèves ont eu à cœur de se conformer à des exigences différentes.

Les étapes

Hugo Pradelle est intervenu au cours de 3 séances de 2 heures, espacées de 15 jours à chaque fois.

Séance 1. Rencontre du texte, rencontre avec un critique

D’un commun accord, nous avions décidé avec le critique de ne faire lire qu’une partie de l’oeuvre aux élèves, car la lecture était vraiment ardue. Chacun s’est vu attribuer individuellement son chapitre, sa vie minuscule. Comme les chapitres traitent d’un personnage différent à chaque fois, il était possible de procéder à ce découpage, qui avait le défaut de faire perdre la dynamique biographique du parcours du narrateur au fil de l’ouvrage, mais l’avantage de rendre l’effort de lecture acceptable.
Comme nous l’avions prévu, les élèves ont été très effrayés par l’oeuvre. Ils ont assuré à Hugo lors de sa première intervention qu’ils n’avaient « rien compris ». Ce qui était faux, naturellement. Hugo les a aidés à saisir les enjeux de l’oeuvre au cours d’une conversation libre, d’un échange dynamique sur les éléments qu’ils avaient, en fait, repérés à leur insu.
La séance s’est terminée par la proposition d’écriture du critique : écrire sa propre vie minuscule, en choisissant une personne déterminante dans la vie de chacun, et se mettre en scène indirectement dans ce récit.

Séance 2. Partage des textes

Les élèves ont tous souhaité lire leur texte (ils n’y étaient aucunement obligés, dans la mesure où les productions étaient profondément intimes). L’expérience a été humainement très forte tant certaines histoires étaient bouleversantes. Les lectures ont eu lieu dans un esprit de confiance et de bienveillance. Le critique et moi-même avons joué le jeu en proposant nos propres vies minuscules pour contribuer installer à ce climat. Hugo a alors fait des commentaires sur l’écriture des élèves. Chacun est reparti avec des éléments d’amélioration stylistique, et des perspectives de réécriture.

Séance 3. Lecture des réécritures

Lors de la troisième séance, les élèves ont lu leurs réécritures, et nous avons tous constaté quils avaient considérablement amélioré leurs histoires pour la grande majorité d’entre eux. Il leur a été parfois difficile de retravailler un matériau intime, certains ont ressenti une impossibilité à changer des détails dont ils avaient pourtant conscience qu’ils n’étaient pas très bien écrits. Ils étaient tiraillés entre la volonté d’être fidèles à la vie de la personne dont ils relataient l’existence et le désir de produire des textes meilleurs. La distanciation nécessaire qu’implique l’acte d’écrire leur paraissait une trahison au regard de la réalité dont ils étaient devenus dépositaires. Bref, ils faisaient l’expérience de ce qu’un biographe peut ressentir lorsqu’il compose son texte. Une jeune fille a même refusé catégoriquement de retoucher la vie absolument tragique de sa mère et sa réécriture s’est transformée en une sorte de conte très éloigné de son texte original mettant en scène ses états d’âme à elle, mais de façon complètement métaphorique. Son deuxième texte n’avait plus rien à voir avec le premier. Elle a eu conscience de ne pas respecter la contrainte, mais une fois encore, elle a expérimenté personnellement la difficulté de la démarche de Pierre Michon.

Le retour au texte de Pierre Michon

Le critique Hugo Pradelle nous a ensuite quittés.
Dans le cadre du cours de français, nous sommes alors revenus aux Vies minuscules de Pierre Michon, afin d’en proposer une explication plus classique. Le style de l’auteur était toujours aussi exigeant, le texte comprenant de très nombreuses références littéraires ou culturelles à élucider, des phrases longues dont la syntaxe n’est pas toujours aisée à saisir.
Cependant il m’a été très facile de conduire ces explications, dans la mesure où les enjeux de l’oeuvre étaient désormais clairs pour les élèves. Toutes les difficultés textuelles étaient maintenant lues à travers le prisme de l’expérience d’écriture qui avait été la leur.

L’apport du travail en partenariat

L’écriture créative, à la façon d’un auteur, est un type d’écriture peu pratiqué dans le cadre scolaire. L’intervention d’Hugo Pradelle, critique et écrivain, a été nécessaire pour me convaincre qu’une telle démarche permettrait une véritable entrée dans le texte, là où nous, enseignants, pensons habituellement que le commentaire littéraire est la seule manière de dévoiler le sens profond d’une oeuvre.
Par ailleurs le substrat intime qu’il a demandé aux élèves d’utiliser m’aurait paru difficile à solliciter en tant qu’enseignante. Mais le regard extérieur du critique a permis de créer ce qui, en plus de rendre accessible une œuvre véritablement exigeante, a été une très belle expérience collective.

Témoignages d’élèves

Laurène

“Hugo était très sympathique et m’a beaucoup apporté pour améliorer mon deuxième essai. Il m’a donné des indices pour refaire mon début d’histoire et aussi la fin.

Ce que j’ai changé dans mon histoire : j’ai changé le début, j’ai essayé de donner plus de précisions et de descriptions, mais je n’ai pas réussi à bien refaire la fin, elle ressemble beaucoup à une morale mais je n’arrive pas à la modifier.”

Farah

J’ai tout changé dans mon histoire hormis une phrase qui est «  je mène une double vie : la mienne et l’image que je donne ». J’ai tout changé car j’ai écrit une première histoire, l’histoire de ma mère, d’après ce que les gens de ma famille et elle m’ont raconté. Cette première écriture m’avait énormément affectée, j’étais incapable de reprendre cette histoire, maintenant que ma souffrance était écrite je ne voulais pas y retoucher. Alors j’ai décidé de recréer une nouvelle histoire, la vie de Marc. Un personnage inventé …

Sans le devoir d’Hugo je n’aurais jamais été capable d’écrire une souffrance et grâce à ça j’ai pu recréer une nouvelle que j’ai pris du plaisir à écrire. Même si c’est inventé, ça dit des choses sur moi.”

Ana-Clara

“Tout d’abord je tiens à dire qu’Hugo n’a pas seulement changé ma vision de l’écriture mais aussi de la lecture. Il nous a fait comprendre comment le fait de parler de quelqu’un d’autre tout en parlant de nous était une tâche très difficile mais faisable.
Personnellement j’aurai beaucoup plus de facilité à aborder une œuvre littéraire sans me demander « pourquoi tu lis ça alors que tu ne comprends absolument rien ? ». Pierre Michon a réussi à me toucher parce que parler de nous ce n’est pas aussi facile, s’ouvrir à ses lecteurs de cette façon reste quand même remarquable à mes yeux. De plus, sur mon style d’écriture, j’ai réussi à m’exprimer plus en faisant cette fois des phrases courtes, plus claires et je trouve que cela représente pas mal d’efforts.”

Rencontre avec Juliette Mézenc

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J’ai eu l’occasion de rencontrer Juiette Mézenc la semaine dernière à la BNF, lors d’une formation académique intitulée “Genèse et devenir du texte à l’heure du numérique” (et je remercie par la même occasion l’Académie de Versailles et la BNF qui aident activement les enseignants à trouver des repères dans ce nouveau monde virtuel); elle a parlé de ce que représente pour elle la littérature numérique, ainsi que sa conception du travail de l’écrivain, les changements et les permanences dans l’acte d’écrire aujourd’hui.

Préambule

Juliette Mézenc a commencé son intervention en affirmant que tous les écrivains sont “numériques” d’une façon ou d’une autre, ne serait-ce que par les recherches qu’ils effectuent nécessairement sur le web. Elle récuse la dénomination “écrivain numérique” au profit d'”écrivain”, tout simplement. Après tout, on ne parle pas d'”écrivain papier”… L’opposition entre la littérature numérique et la littérature papier lui semble relever de fausses polémiques. Une des réticences possible à la lecture numérique serait que l’on travaille essentiellement sur l’ordinateur, quel que soit son métier, et qu’au moment des loisirs, on peut avoir envie d’en sortir, de revenir au papier.

Pour Juliette, il ne faut pas confondre les oeuvres numérisées et la littérature numérique, qui, elle, propose des oeuvres spécifiquement numériques. Celles-ci se situent dans la continuité du papier, mais posent en plus des questions spécifiques, ou nouvelles, sur la notion d’oeuvre, d’auteur.

Parcours personnel

Juliette Mézenc a retracé les étapes qui l’avaient conduite à écrire presque exclusivement en ligne. Après avoir essuyé plusieurs refus auprès d’éditeurs traditionnels qui lui retournaient ses manuscrits, elle a ouvert un blog sur la recommandation d’amis. Peu convaincue au départ, elle s’est rapidement trouvée en contact avec une communauté d’auteurs qui avaient déjà investi le web, parmi lesquels l’incontournable François Bon.

Elle a alors découvert que l’écriture sur blog modifiait beaucoup de choses: en particulier les retours quasi immédiats de lecteurs sur ses écrits, que ce soit sous forme de commentaires ou par le relai des réseaux sociaux. L’écriture diariste qu’implique le blog l’a conduite à privilégier des formes courtes: c’est ainsi qu’elle tient Le Journal du Brise-Lames sur son blog Mots-Maquis, une chroniques de la jetée sétoise, près de laquelle elle vit. Son écriture s’est affirmée sur le blog.

L’écriture en ligne lui semble également favoriser une écriture “entre les genres”, selon son expression. Des formes hybrides émergent, à la limite de la poésie, du roman, de la nouvelle, de l’essai. Ce type d’écrit est peu défendu par les éditeurs traditionnels car une identification générique floue rend la commercialisation en librairie plus compliquée.

Le blog lui permet aussi d’“ouvrir l’atelier” de l’écrivain, de montrer les étapes du texte en devenir. Et cela a l’avantage de désacraliser l’acte d’écrire. Elle met en relation l’écriture numérique avec son activité de conduite d’ateliers d’écriture auprès de non-écrivains, ateliers qu’elle défend par ailleurs par le biais de son association MotsMaquis.

Des projets innovants

Juliette Mézenc a publié plusieurs livres numériques dont un, en particulier, a retenu mon attention: il s’agit de Poreuse, une oeuvre qui utilise vraiment les potentialités du numérique, en déconstruisant le cheminement linéaire traditionnel de la lecture. Le lecteur y est invité à emprunter plusieurs parcours de lecture.

Elle se livre aussi à des performances multimédias, comme cela a été le cas avec Étant Donnée, projet polymorphe, à la fois site, texte et performance, réalisé avec Cécile Portier et Stéphane Gantelet. On en arrive à la conclusion que l’écriture numérique bouscule les genres et les frontières.

Bref

Cette instabilité qui peut paraître inquiétante à l’enseignant en quête de repères à transmettre à ses élèves, semble au contraire formidablement féconde du point de vue créatif.

Alors tant pis, jetons-nous à l’eau, et nous aussi, lisons et écrivons numérique avec nos élèves!

Pratiquer l’écriture créative en classe

Les ateliers d’écriture se popularisent, de nombreuses personnes de tous horizons y viennent à la rencontre de leur propre style, sans pour autant avoir forcément l’ambition de devenir écrivain. Affiner son écriture, devenir meilleur lecteur, échanger avec les autres participants, rencontrer des auteurs d’hier et d’aujourd’hui autrement… Autant de raisons qui me poussent à me demander si cette pratique n’aurait pas pleinement sa place en milieu scolaire…

L’écriture à l’école

Écriture scolaire VS écriture créative

L’écriture des élèves est principalement sollicitée en classe pour de la prise de note, des écrits scolaires répondant à des exigences formelles académiques, tels que le commentaire littéraire, la dissertation ou l’écrit d’invention. Mise à part l’écriture d’invention, les productions attendues sont essentiellement critiques, analytiques et réflexives. Les élèves ont rarement l’occasion de se couler dans les pas des grands auteurs pour exercer leur style personnel, ils ont rarement l’occasion d’adopter la posture de l’écrivain eux-mêmes. Ceci a pour conséquence une relation extérieure à la littérature, qui demeure un objet d’analyse et de réflexion uniquement : il est rare qu’une place soit faite au ressenti de l’élève, face à des oeuvres dont la dimension esthétique et sensible est souvent évincée au profit d’un ensemble de considérations lexicales, grammaticales ou rhétoriques. C’est l’approche traditionnelle. Mais une autre approche est possible en complément : celle des ateliers d’écriture en classe.

Écriture d’invention VS écriture créative

C’est ce que l’introduction de l’écriture d’invention dans les exercices du baccalauréat écrit avait pour but de faire lors de son instauration en 2001 : promouvoir une approche plus sensible, plus personnelle de la façon dont les élèves peuvent rendre compte de leur expérience de lecteurs. Cependant l’écriture d’invention et l’écriture de création (celle pratiquée au cours des ateliers d’écriture) ne partent pas des mêmes présupposés et donnent l’occasion de productions très différentes. En effet, l’écriture d’invention de type bac est destinée à être évaluée par une note : cela implique donc la définition d’un certain nombre de critères de notation afin de pouvoir sanctionner dans quelle mesure l’élève a réussi ou non l’exercice. Ces critères vont souvent reposer sur l’identification dans le corpus des quatre textes donnés à l’étude du genres (théâtre, roman…), de registres et de procédés stylistiques, que l’élève sera invité à introduire dans son propre texte après les avoir clairement identifiés. Le caractère littéraire d’un texte se trouve donc défini par un certain nombre de procédés considérés comme reproductibles. Or on sait bien que dans l’écriture, la « faute », « l’erreur » peuvent faire sens.

Dans le cadre d’un atelier d’écriture, le professeur peut donc ponctuellement sortir de son rôle de régulateur d’une langue normalisée pour laisser s’installer une expression plus spontanée, débridée et indépendante de tout critère de sanction, qu’elle soit positive ou négative. L’élève est alors invité à exercer sa créativité sous l’influence de grands auteurs, non pas à reproduire des pocédés préalablement analysés. Les notions de plaisir d’écrire et d’appropriation du style sont alors davantages sollicités. Il y a davantage d’investissement de soi dans l’écrit de cette manière. L’élève recherche certains effets sans prendre garde à en identifier ou à en nommer les éléments constitutifs. Comme le dit Véronique Breyer dans un article consacré à la promotion des ateliers d’écriture au sein d’établissements scolaires, « l’atelier est le lieu de l’inattendu, il ne s’agit en aucun cas d’obtenir un résultat précis issu d’un modèle attendu. Corrélatviement, l’attente est du côté du multiple, non pas de l’un modélisant »

Rencontre de son style, rencontre du style…

On peut proposer aux participants de conclure l’exercice de création par un retour critique sur les textes : les élèves sont en fin de compte invités à mettre en regard leur propre production et celle des grands auteurs. La découverte à travers leur propre expérience de similitudes avec les auteurs (dans la démarche, les effets, les procédés), les conduits à prendre conscience par la pratique d’éléments d’écriture qui font la spécificité d’un style. Le caractère pertinent de cette démarche inversée semble légitimé par la disparition de certaines questions d’élèves, du type : « est-ce que vous pensez vraiment que l’auteur a fait exprès d’utiliser une anaphore ici ? » L’existence-même d’un tel questionnement prouve que l’entrée dans le texte par l’analyse uniquement revient peut-être à commencer par ce qui devrait être la conclusion. Ce type de question semble indiquer que les élèves ont confusément l’intuition d’un auteur écrivant avec plus de spontanéité que nous, les professeurs, ne le laissons croire lorsque nous les initions à l’explication de texte, que la maîtrise des procédés n’est pas obligatoirement une condition préalable à l’entrée en écriture. C’est au contraire en pratiquant l’écriture créative en ateliers que les élèves comprennent l’intérêt de développer une écriture consciente des techniques qu’elle met en oeuvre. L’analyse vient renforcer le plaisir du texte, non l’assécher. On sait bien que les élèves vivent souvent le commentaire littéraire comme une grille de lecture artificielle, arbitrairement appliquée aux textes.

Exemple d’activité

Ci-dessous un exemple d’activité conduite avec des élèves de Première au cours de l’année scolaire.

Écrire dans un autre lieu

L’acte d’écrire, dans cette perspective créative, semble bénéficier d’une délocalisation : en effet, l’école est par définition le lieu de l’écrit scolaire. Accompagner les élèves dans un autre lieu pour les faire écrire est un bon moyen de les émanciper ponctuellement de tout critère d’évaluation. Ils se permettent d’écrire plus librement lorsqu’ils savent que leur texte ne sera pas considéré comme « bon » ou « mauvais », « juste » ou « faux » par le professeur.

Le texte de départ

Au cours d’une séquence sur les réécritures, les élèves ont abordé le mythe de Salomé. Un des textes qu’ils ont rencontré est l’extrait d’À Rebours (Huysmans), où le personnage principal, Des Esseintes, décrit le tableau de Gustave Moreau représentant la danse de Salomé devant Hérode. Le texte a été discuté librement en classe, sans que l’on cherche à en faire un commentaire organisé. Les élèves ont été ensuite invités à se rendre au Musée Gustave Moreau, à Paris, où ils ont pu découvrir ce même tableau. On leur a alors demandé de choisir une autre oeuvre de Gustave Moreau représentant un mythe, et d’écrire face au tableau, au sein même du musée. Aucune autre directive n’a été donnée : la consigne d’écriture était volontairement très vague, et à aucun moment il ne leur a été demandé explicitement de reproduire les procédés d’écriture mis en oeuvre par Huysmans dans l’extrait d’À Rebours.

Les productions des élèves

Les textes obtenus ont été publiés ensuite en ligne, en regard d’une reproduction du tableau choisi. Tous les élèves ont joué le jeu, et les textes étaient tous intéressants. Certains écrivains en herbe ont même révélé de vrais talents de plume, même si cela n’était pas l’objet de l’exercice.

Lien pour voir les textes des élèves:
À la façon de Huysmans, sur un tableau de Gustave Moreau

Commenter son propre texte

Une fois les textes publiés, nous sommes revenus en classe et avons alors commenté les productions des élèves. Beaucoup avaient plus ou moins consciemment utilisé des éléments d’écriture empruntés à Huysmans. Mais ce n’était pas leur objectif premier : leur première intention était véritablement de rendre compte de leur expérience du tableau et de proposer un texte personnel. Ils avaient pourtant utilisé pour certains des énumérations très longues tentant d’épuiser les nombreux détails des tableaux de Moreau, pour d’autres du vocabulaire sophistiqué qui leur semblait adapté aux multiples détails de l’image, pour d’autres encore une structure en deux partie (description du tableau puis rêverie libre sur le mythe), à la façon Huysmans, d’autres ont également éprouvé le besoin de terminer leur texte à la maison pour pouvoir rechercher les sources littéraires du mythe qu’ils avait choisi, ce que Huysmans fait également dans À Rebours… La mise au jour de ces éléments d’écriture réutilisés de façon intuitive par les élèves au départ a naturellement conduit à revenir au texte de Huysmans : c’est à ce moment que nous avons formalisé le commentaire littéraire. C’est en passant par les écrits des élèves que nous sommes revenus à celui de l’auteur : cela a permis de bien fixer les éléments d’écriture d’Huysmans, puisque les élèves en ont fait l’expérience dans leurs propres textes.

L’éducation aux médias

Certains élèves, particulièrement fiers de leur création, se sont inquiétés de la mise en ligne de leur texte, de la possibilité de le voir leur échapper. Cela a été l’occasion d’aborder la problématique des droits d’auteurs à l’heure du numérique, et de les informer sur les licences Creative Commons, les moyens de sécuriser leurs publications, mais aussi d’utiliser des images en ligne.

Les questions qui restent

La première limite qui est aparue est le risque d’intrumentaliser la production des élèves, pour en faire de simples prétextes à l’analyse du texte de l’auteur. Certains se sont éloignés du style d’Huysmans, et cela était parfaitement légitime, dans la mesure où il n’y avait pas de contrainte spécifiquement exigée. Tous les textes ont été commentés, et chacun a pu constater le caractère littéraire de son écrit.
La deuxième limite tient au fait que certains élèves ont éprouvé des difficultés à sortir de l’écrit scolaire, et ont produit des commentaires d’images analytiques, comme ils sont habitués à le faire en classe : adopter une posture d’écrivain ne leur a pas été possible cette fois-ci. Leurs textes ont cependant aussi été valorisés puisque certains points intéressants avaient été vus : on a essayé d’imaginer comment ces éléments auraient pu être mis au service d’une écriture plus créative que critique.

Conclusion

Les élèves ont aimé participer à cette expérience. Les textes n’ont pas été notés (comment noter un texte de création?), mais les commentaires qu’ils ont suscités ont permis un véritable questionnement sur l’écriture littéraire et une authentique rencontre avec le texte de l’auteur initialement choisi.

Beaucoup de choses sont possibles en atelier d’écriture, et cette pratique me semble définitivement avoir toute sa place à l’école…

Réécritures de Salomé

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Deux aspects du travail conduit en Première L, au cours de la séquence sur les réécritures.

Un projet d’écriture créative à partir d’À Rebours, d’Huysmans: les élèves écrivent dans le musée Gustave Moreau, à partir d’un tableau de leur choix.

Calaméo: http://www.calameo.com/read/00152301506ff61a91fe2

Recherche iconographique sur le mythe de Salomé en peinture:

Pinterest: http://pinterest.com/arianebach/salome-en-peinture/