l’école et la discipline, le maître et le fouet

Je suis tombée aujourd’hui sur un article évoquant la dégradation alarmante en France de la discipline en classe parmi les pays de l’OCDE. Cet article m’a mise mal à l’aise, jusqu’à ce que j’identifie que c’était le mot-même de “discipline” qui m’embêtait. Cette notion ne serai-elle pas archaïque?

L’idée de “discipline” me pose problème en effet. Ce que l’on attend des élèves est à renommer de toute urgence car le mot est à bien comprendre. Pour préciser ce qu’il recouvre, je suis allée voir le Larousse en ligne. Voici la définition que j’ai trouvée (je surligne):

  • Branche de la connaissance pouvant donner matière à un enseignement ; matière : Les disciplines littéraires.
  • Ensemble de lois, d’obligations qui régissent une collectivité et destinées à y faire régner l’ordre ; règlement : Se plier à la discipline.
  • Aptitude de quelqu’un à obéir à ces règles : Élèves qui n’ont aucune discipline.
  • Obéissance, soumission aux règles que s’est données le groupe auquel on appartient : Il fait grève par discipline syndicale.
  • Règle de conduite que l’on s’impose, maîtrise de soi, sens du devoir : Il s’astreint à une discipline alimentaire très stricte.
  • Sorte de fouet utilisé pour se flageller dans un but de mortification et de pénitence.
La proximité des notions de “connaissance”, d’ascèse et de “mortification” sont choquantes en apparence, et on doit les mettre en lien avec l’idée de règle monastique d’où vient le mot “discipline”. On sent que cette notion a développé ses diverses orientations sémantiques à partir de ce modèle monastique médiéval. Ce modèle, supposant l’acquisition d’une érudition quantitative, la mortification des corps, l’obéissance à la règle de l’ordre monastique, est-il encore d’actualité? Un bon citoyen doit-il se conformer à cet idéal-là de nos jours?
Je suis donc allé voir, par curiosité et par honnêteté intellectuelle, quels étaient les pays de l’OCDE ayant un fort score en matière de “discipline” d’après l’enquête PISA: on y trouve le Japon et la Corée, les pays asiatiques étant globalement assez bien représentés. Comme je souhaite découvrir quel est le secret de ces pays qui réussissent là où nous flirtons avec la dernière place revenant à la Tunisie, je découvre que le Japon a produit une loi en 2013, visant à clarifier la distinction entre discipline et châtiments corporels. La Corée quant à elle a interdit en 2011 les châtiments corporels sur les élèves, laissant les enseignants “désemparés” apparemment… Évidemment je fais un raccourci entre le fantasme d’une salle de classe où de petits soldats reconnaissants ingurgitent benoîtement le cours magistral de leur enseignant et ces interdictions récentes des châtiments corporels dans des pays où la notion de “discipline” semble encore résister. Néanmoins il est difficile de voir de lien entre ces deux notions.
L’épanouissement individuel, l’exercice de l’esprit critique et l’insertion de l’individu dans le collectif ne sont-ils pas plutôt aujourd’hui des éléments qui construisent le futur citoyen, en lien avec le système démocratique dans lequel nous évoluons, et qui, lui, suppose un exercice régulier de la parole et du débat? Comment favoriser l’apprentissage du débat contradictoire, de l’écoute de l’autre, si le silence reste la référence?

Plutôt que ce fantasme de restauration d’un âge d’or imaginaire où la discipline aurait existé à l’école, comment penser la mise en oeuvre dans l’école d’espaces de mise en débat et d’apprentissage de la démocratie?

N’interdisons pas les bavardages: créons des espaces de débat. Apprenons aux élèves à s’écouter, à s’entraider, à décider entre eux d’un consensus dans l’intérêt général: c’est un modèle qui me plaît davantage pour la société de demain que le silence soumis, la performance individuelle au détriment des autres, la pénitence pour ceux qui ne parviennent pas à conserver une posture parfaitement immobile et silencieuse sur une chaise 8 heures par jour.
 
Mise à jour le 3 avril
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Fictions radiophoniques en classe 1/2 ECOUTER

Mon récent passage à la Maison de la Radio en tant que professeur relais l’an dernier m’a permis de découvrir en profondeur l’univers des fictions radiophoniques. C’est une forme d’accès aux récits et aux fictions qui est totalement séduisante: j’en écoute régulièrement dans les transports en commun, là où j’ai généralement du mal à fixer mon attention sur des livres papier. Ce ne sont pas des livres lus, comme on peut en trouver par ailleurs dans le commerce, mais bien des fictions, réécrites expressément pour la radio: les comédiens (souvent de la Comédie Française) ne lisent pas leur rôle mais le jouent, des bruiteurs posent le décor très concrètement, les musiciens de la Maison de la Radio jouent des musiques composées spécialement pour l’oeuvre… Cela fait de ces fictions des oeuvres pluridisciplinaires qui se prêtent à bien des études en classe. C’est ce que je veux essayer de montrer ici, dans ce premier billet 1/2 consacré à l’ÉCOUTE des fictions radiophoniques. Comment utiliser en classe ces productions ambitieuses, fortes et uniques dans le paysage audiovisuel?

Par la suite, un deuxième billet 2/2 envisagera la RÉALISATION d’une fiction radiophonique en classe.

Quelles fictions écouter?

Je vous livre ici un éventail totalement partiel et partial des quelques oeuvres que j’ai eu le bonheur d’écouter et d’apprécier.

Les classiques

Petites Misères de la vie conjugale, de Balzac, en 10 épisodes. Une mise en voix très drôle de l’essai de Balzac par les comédiens du Français.Indication en lien avec les programmes: niveau Première, l’argumentation.

Les Sept contre Thèbes, Les Perses et Les Suppliantes, d’Eschyle. Le texte français et adaptation sont d’Olivier Py, il y défend une volonté de rendre accessible ces textes fondamentaux à des non héllénistes. Indication en lien avec les programmes: évidemment exploitable en LCA, mais aussi en seconde, lorsque l’on aborde la tragédie et ses origines antiques.

Les récits d’aventure

Une Aventure de Huckleberry Finn, de Mark Twain. Un récit d’aventure plein de rebondissements que l’on pourra travailler profitablement avec un prof d’anglais pour situer des notions comme l’esclavage et la guerre de Sécession, et avec un prof de musique pour aborder la musique américaine et le blues. Pourquoi pas construire un EPI à partir de ce matériau au collège?

Au Coeur des ténèbres, de Joseph Conrad, l’équipée hallucinée du précurseur de Willard dans Apocalypse Now, à la recherche de Kurtz. Complètement envoûtant…Indication en lien avec les programmes: le Voyage et l’aventure en 5°. Pourquoi aller vers l’inconnu?

Vingt Mille Lieues sous les mers, de Jules Verne.Indication en lien avec les programmes: le Voyage et l’aventure en 5°. Pourquoi aller vers l’inconnu?

Les fantastiques

Dracula, de Bram Stocker

La Chose sur le seuil, de H. P. Lovecraft. Si vous voulez ne plus jamais pouvoir dormir… Totalement effrayant, dans la nouvelle traduction qu’en a proposé François Bon, et que l’on peut retrouver sur son site Le Tiers Livre. Indication en lien avec les programmes: la fiction pour interroger le réel en 4°.

Chuchotements dans la nuit, de H. P. Lovecraft, traduction et adaptation de François Bon.

La Couleur tombée du ciel, de H. P. Lovecraft

Les feuilletons en plusieurs épisodes

Pars Vite et Reviens Tard, de Fred Vargas, en 10 épisodes. Moins fan des polars habituellement, j’avoue m’être ici laissé prendre par la dynamique feuilletonesque de cette adaptation, pleine de rebondissements haletants.

La Vérité sur l’affaire Harry Québert, de Joël Dicker, en 10 épisodes. Exactement comme Pars vite et reviens tard… Indication en lien avec les programmes: prix Goncourt des lycéens en 2012, cette oeuvre peut faire l’objet d’une lecture cursive et d’une étude en tant qu’oeuvre intégrale comme roman contemporain.

Millenium 1- Les hommes qui n’aimaient pas les femmes, de Stieg Larrson, en 15 épisodes

Enfants

Les Aventures de Tintin, d’Hergé, en 5 épisodes

Alice et Merveilles, de Stéphane Michaka, d’après Lewis Carroll

Il y a beaucoup d’autres titres, tous aussi remarquables les uns que les autres. Et encore je ne parle pas des fictions plus anciennes des années 60 qui sont accessibles! Le seul reproche que l’on pourra faire au site de France Culture est une indexation uniquement chronologique des différentes fictions, qui rend la recherche des plus anciennes fastidieuse et hasardeuse…

Comment les écouter avec les élèves?

Ici, tout est question de moyens dont on dispose… Tout est possible: de l’écoute en classe (individuelle sur un ordinateur ou collective avec des enceintes) à l’écoute à la maison (on met le lien de la fiction sur l’ENT et le tour est joué), en passant par toutes les déclinaisons envisageables avec le smartphone personnel de l’élève. On peut très bien imaginer un fonctionnement différencié dans la classe, où certains élèves écouteraient leur fiction, tandis que d’autres travailleraient autrement.

Qu’écouter?

Là encore, de nombreux dispositifs sont envisageables pour faire prendre conscience aux élèves de la structuration de la fiction (place du titre, générique), des différents comédiens et de leur façon d’incarner la singularité de leur personnage en l’absence de tout repère visuel (timbre de la voix, parler particulier…), de la place de la musique (en interlude pour chapitrer la narration, ou en “tapis”, pour contribuer, sous les voix des acteurs, à installer l’atmosphère), du rôle des bruitages…

Écouter une fiction radiophonique, est-ce lire?

Évidemment la notion de lecture est bien différente de ce que l’on attend spontanément en tant qu’enseignant en général… Et pourtant, cette façon d’être en contact avec la fiction est-elle moins valable qu’une lecture visuelle et silencieuse? Ne suscite-t-elle pas l’adhésion à certaines valeurs portées par le récit, rejet de certains personnages, discussions autour d’hypothèses de lecture et d’interprétations que les élèves souhaitent confronter? Cette lecture-écoute peut surprendre et provoquer des réactions inattendues, comme un contact authentique et une véritable expérience de lecture chez les élèves habituellement faibles lecteurs, ou bien une expérience plus spontanée chez les élèves réputés scolaires, qui ne s’autorisent guère le laisser-aller plaisant de la lecture-loisir dans le cadre des lectures scolaires.

En tout état de cause on voit bien que la grande variété de programmation que l’on retrouve sur le site rend la mise en relation avec les programmes scolaires très aisée…

Il me semble pour ma part que la remarquable qualité des Fictions radiophoniques portées par France Culture a en tout cas sa place en classe, et je suis avide d’entendre des récits d’expérience de collègues qui se seraient lancés dans l’aventure avant moi

 

 

Comment lisent les élèves

Cette année, je fais participer mes élèves au Prix littéraire Région Île de France. Grâce à ce projet, je souhaite observer mes élèves entrain de lire, voir ce qui les incite, ce qui les bloque… J’ai aussi dans l’idée d’accueillir leurs impressions premières et d’encourager les échanges pour voir s’ils parviennent par eux-mêmes à construire une interprétation, à évoluer dans leur posture de lecteur naïf pour aller vers la posture de lecteur expert.

Le projet :

Ce projet concerne 20 élèves de classe de seconde, en option Littérature et Société. Les élèves sont issus de 2 classes différentes.

Le projet vise à faire élire l’un des 5 livres sélectionnés pour le département du Val d’Oise.

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  • Le Mal que l’on se fait, de Christophe Fourvel
  • La Petite Communiste qui ne souriait jamais, de Lola Lafon
  • Les Ombres, de Vincent et Hippolyte Zabus
  • Uniques, de Dominique Paravel
  • Carte son, de Patrick Bouvet

Les 5 livres appartiennent à des genres variés : récit, poésie, roman graphique.

L’idée de départ est de profiter de la plage horaire optionnelle de l’enseignement littérature et société pour créer une atmosphère moins scolaire et de s’interroger avec les élèves sur leur rapport à la lecture. A cette fin les lectures ne sont pas obligatoires. La seule obligation est de rapporter un des livres de la sélection chez soi. Au début de l’année, j’envisageais simplement d’utiliser le temps scolaire pour que les élèves échangent sur leurs lectures (ou leurs non-lectures!) effectuées pendant la semaine, afin de déclencher chez eux une attitude réflexive quant à leurs pratiques.

Le support :

A cette fin j’ai créé des lieux d’échange virtuels sur une application en ligne (Padlet), sorte de mur virtuel où les élèves peuvent écrire simultanément. On peut aussi déposer des vidéos ou autres enregistrements.

Déroulement :

La première semaine, les vidéos ont permis d’enregistrer les échanges des élèves autour des raisons de leur choix de livre. Il me semble que les raisons de leurs préférences étaient l’intrigue pour les élèves déjà lecteurs, la brièveté pour les élèves faibles lecteurs ou le roman graphique pour les amateurs de mangas/BD. En tout cas leur choix avait un rapport direct avec leurs habitudes de lecture antérieures.

La deuxième semaine, ils ont commenté leurs premières expériences de lecture. La plupart se sont intéressés à l’intrigue, et ont raconté ce qui se passait dans leur livre. Certains livres moins narratifs que les autres ont de ce fait été rejetés : les élèves n’ont pas persisté dans leur lecture (Carte son, à cause de son écriture poétique, en vers ; Le mal que l’on se fait, dont les  trop nombreuses descriptions ont entravé la perception de la trame narrative ; La Petite Communiste qui ne souriait jamais, avec son énonciation complexe et sa situation historique particulière et mal connue des élèves).

Je leur ai demandé de commenter par écrit les vidéos de leurs échanges directement sur le Padlet, en réagissant à ce que leurs camarades avaient dit des livres, de façon à engager une sorte de dialogue en ligne. Cela a donné autre chose que ce que j’imaginais : ils ont essentiellement réagi à leur prestation face à la caméra (apparence, élocution, positionnement dans le groupe par rapport à la prise de parole), mais à la réflexion je trouve ça intéressant. Finalement leur engagement par rapport à ce qu’il dise des œuvres est un propos qu’ils doivent assumer publiquement, et cette attention qu’ils portent à leur image, si elle me paraissait secondaire au départ puisque j’attendais des commentaires sur les textes, est en fait capitale.

La troisième semaine, nous avons procédé à des échanges de livres et réfléchi aux questions que nous pourrions poser à la libraire à laquelle nous rendrons visite dans le cadre du projet.

Quatrième et cinquième semaine : je leur passe quelques vidéos. Nadia Commanecci aux JO de 76, le teaser de Patrick Bouvet sur son propre livre Carte son, des bandes-annonces réalisées par d’autres élèves, les années précédentes. L’idée est de les faire réagir sur les œuvres par un détour : comme ils n’ont pas les outils d’analyse pour être spontanément dans la critique, je voudrais qu’ils échanges sur ce qu’ils voient (la perfection des mouvements de la gymnaste, la mise en image et en musique du texte de Patrick Bouvet). Quelques remarques intéressantes sortent, mais je ne sais pas quoi en faire… Je voudrais qu’ils réalisent à leur tour des bandes-annonces. Je leurs donne quelques indications techniques (logiciel etc). Ils sont intéressés par l’idée, mais la semaine suivante, pas de bande-annonce. Pour le coup je ne suis peut-être pas assez prescriptive avec eux… Il faudrait que je leur donne une date butoir pour présenter leur travail.

Sixième semaine : je les mets par groupe, et je passe parmi eux pour enregistrer leurs échanges. Ils doivent préparer les questions qu’ils poseront aux auteurs le 12 décembre, puisque nous les rencontreront tous les cinq à Cergy dans e cadre du projet. Dans un deuxième temps, je les mets en salle informatique pour qu’ils alimentent le Padlet de leurs commentaires.

Pour plusieurs groupes, la présence d’un dispositif d’enregistrement stimule les échanges. Certains ont des réactions très stimulantes et passent de l’intrigue anecdotique à des pistes d’interprétation tous seuls. Je pense au cas de Uniques : les élèves racontent les anecdotes de l’oeuvre en disant qu’ils ont beaucoup aimé cette chronique d’événements quotidiens « Ce n’est pas intéressant, mais on lit et on aime bien ». Ils veulent probablement dire qu’ils se reconnaissent dans le quotidien très ordinaire des personnages. Il trouvent qu’il n’y a pas de lien entre les histoires, jusqu’à ce qu’une élève dise que si : tous les personnages habitent dans la même rue. Puis ils se rendent compte que les personnages fêtent l’épiphanie. Je leur demande de chercher le sens du mot. La deuxième définition (“Prise de conscience soudaine et lumineuse de la nature profonde de quelque chose”) les met sur la piste d’une interprétation. À travers ces histoires en apparence banales et diverses, y aurait-il un sens “unique”? Une élève me dit qu’elle a trouvé une interview de l’auteur. Je lui demande de la mettre sur le Padlet. Les élèves écoutent cette interview et découvrent que Dominique Paravel justifie sont entreprise par la phrase de Marcel Duchamp qu’elle met en exergue de son ouvrage. Les élèves cherchent qui est cet artiste et commencent à réfléchir au rapport de cette phrase de Duchamp avec le sens que l’auteur aurait voulu donner à son texte. « En fait on est entrain de faire une enquête » me disent-ils. J’aime bien…

Je suis très enthousiasmée par ces échanges car je suis très peu intervenue, et les élèves ont construit par eux-mêmes des pistes d’interprétation qui semblent très valables (je précise que je n’ai pas encore lu ce livre-là, et cette ignorance me rend très réceptive à leurs propositions).

Par ailleurs je note que ce Padlet a été alimenté de nouveaux commentaires dans les jours suivants, hors temps scolaire (pas les autres).

Semaine 6 : aujourd’hui je pense les mettre en groupes et leur faire enregistrer une interview imaginaire de l’auteur : ils devront imaginer les questions, et les réponses que l’auteur pourrait donner. Nous mettrons ces échanges fictifs sur les Padlets. Je pense que cela leur permettra de préparer la rencontre avec les auteurs (ils pourront ensuite comparer leurs interviews fictives avec les vraies réponses des auteurs), et les mettra davantage dans une attitude réflexive et interprétative face aux textes. Je voudrais aussi qu’ils sélectionnent un extrait et en enregistrent la lecture.

La suite au prochain épisode!!!

De la lecture à l’écriture numérique

Article publié sur La Page des Lettres, interview sur Le Café Pédagogique.

Les étapes précédentes du projet ici et ici.

Constat de départ :

Les pratiques de lecture et d’écriture évoluent avec le numérique. Il est intéressant de se demander dans quelle mesure cet outil favorise l’appropriation des savoirs par les élèves, mais également en quoi il est un objet d’étude en soi. C’est pourquoi nous avons décidé de faire lire une œuvre numérique à nos élèves, et de leur en faire créer une à leur tour, en utilisant la tablette comme outil de lecture et d’écriture.

Le projet a été conduit au sein de deux classes de Seconde, comme perspective à l’étude du roman et de la nouvelle au XIX° siècle. Les Instructions Officielles préconisent en effet d’offrir aux élèves une ouverture sur l’évolution du genre romanesque, ce que l’oeuvre contemporaine abordée au cours de ce projet permet. On notera que la plupart des élèves étaient peu enclins à la lecture habituellement. C’est pourquoi les enseignantes ont décidé de mener cette expérience, en pariant sur l’attractivité de la lecture sur tablettes. Les enseignantes se sont appuyées sur l’opération #100bibs50epubs lancée par François Bon, qui a ouvert une partie du fonds de sa maison d’édition Publie.net à des institutions publiques (bibliothèques, établissements scolaires…), afin de promouvoir la littérature numérique et de populariser la lecture sur tablettes.

Objectifs

1 Découvrir la littérature numérique : de l’histoire du livre à l’œuvre de Juliette Mézenc, Sujets sensibles

Le premier temps a consisté à réfléchir à l’évolution du livre, du papier au numérique, grâce à l’exposition numérique de la BNF l’aventure du livre. Afin qu’ils s’approprient cette histoire du livre, on a demandé aux élèves d’explorer le site et de créer un questionnaire à destination de leurs camarades ; ils ont alors pu s’interroger mutuellement sur leurs découvertes. Le second temps s’est construit autour de l’œuvre de Juliette Mézenc :  Sujets sensibles. Les élèves ont été invités à lire le livre numérique sur tablettes, en classe et à la maison. Dans ce texte, l’auteur s’inspire de son expérience d’enseignante dans un lycée dit « sensible », et recueille par bribes le témoignage de 10 élèves, qu’elle émaille de réflexions personnelles, insérées en italiques, sans autre signalement du changement de système d’énonciation. Elle enrichit son œuvre d’hyperliens ou de copier-coller d’articles faisant écho au témoignage qu’elle retranscrit. Le contrepoint de voix, ainsi que l’enrichissement hypertextuel rendent le texte polyphonique, ce qui constitue l’originalité mais aussi la complexité de l’oeuvre Sujets sensibles

2 Rencontrer un auteur : l’écrivain est dans la classe

Les élèves ont rencontré deux fois l’auteur grâce à un partenariat mis en place avec la Maison des écrivains. Cela a été un moment fort et fédérateur. Il a consisté en une discussion libre au cours de laquelle le système d’énonciation particulier de l’œuvre de Juliette Mézenc a été éclairé : l’auteur a expliqué comment la retranscription des témoignages de ses élèves lui avait inspiré des réflexions personnelles, qu’elle avait choisi d’insérer en italiques.

On a demandé aux élèves de ne prendre en note que ce qu’ils souhaitaient retenir de la rencontre avec l’écrivain. Ils ont ensuite été invités à construire un compte-rendu collectif sur Etherpad (logiciel d’écriture collaborative) mettant ainsi en commun les différents aspects de la rencontre. Ils ont ainsi pu compléter leur prise de note partielle au départ grâce à ce travail collectif.

3 Créer une œuvre numérique :

La tâche finale demandée aux élèves était de réaliser un livre numérique. En réutilisant la technique de travail de Juliette Mézenc, les élèves ont écrit des textes qu’ils ont ensuite mis en forme sous l’application iBooks author, ou Calameo, ce qui les a amenés à s’interroger sur la valeur ajoutée que le numérique apportait à leur texte.

  • La consigne d’écriture : A l’issue de la première rencontre, Juliette leur a demandé de collecter le témoignage d’une personne de leur choix, tout en gardant son anonymat, avec pour consigne de ne pas prendre en note toute l’interview mais de ne retenir que les phrases ou les expressions qui faisaient écho en eux, qui résonnaient.
  • L’atelier d’écriture : A l’intérieur des témoignages ainsi collectés, les élèves ont été incités à faire intervenir leurs propres réflexions, pensées ou évocations – en italiques donc, pour reproduire le système d’énonciation de Juliette Mézenc.
  • La finalisation numérique : Dans un dernier temps, les élèves ont complété leurs textes avec des images, des hyperliens, des insertions audio et vidéo pour ajouter une dimension véritablement numérique et multimédia aux textes. Cela a été l’occasion de s’interroger sur le statut de ces insertions : étaient-elles illustratives, informatives, complémentaires, d’une autre nature encore ?

Les productions des élèves

Livre des Secondes 4 :

Livre des Secondes 9 : Version PDF :

PDF - 9.5 Mo

Version Ebook pour tablette : https://www.dropbox.com/s/eokbj2iyvi995g2/SujetsSensibles2nde9.ibooks

Bilan et perspectives

  • De la tablette d’argile à la tablette numérique : Les élèves ont pu découvrir l’histoire du livre : grâce à l’exposition numérique de la BNF, les élèves ont pu prendre conscience de l’évolution des supports du livre (Tablettes d’argile, papyrus, parchemin, papier, imprimerie…) jusqu’à la tablette numérique.
  • Séduction de l’outil : ruptures et continuité   Ils ont également découvert la littérature numérique. Les élèves ont été tout d’abord séduits par le support de lecture et l’aspect multimédia du texte. L’activité numérique leur a paru en opposition avec les lectures scolaires traditionnelles sur papier. Malgré l’apparente rupture provoquée par le support, les enseignantes ont eut à cœur de montrer aux élèves que le fond du propos de Juliette Mézenc s’inscrivait dans un héritage littéraire, tout en utilisant les potentialités numériques pour enrichir le texte de nouvelles dimensions. Ce projet leur a en outre permis de comprendre une situation d’énonciation complexe par la pratique : en se confrontant eux-mêmes à la co-présence de deux énonciateurs distincts dans le texte, ils ont acquis une plus grande acuité en tant que lecteurs.
  • Nouveaux supports, nouveaux lecteurs ? Les élèves ont adhéré à la lecture sur tablettes immédiatement. Après les avoir interrogés sur les raisons de cet engouement, ils ont déclaré que le geste de lecture leur paraissait pus proche de leurs usages quotidiens (smartphone, tablette, ordinateur…)
  • « Ces jeunes gens qui attendent toujours de l’écrivain qu’il dise enfin ce qu’il dérobe » (Lettre à Antonio Lobo Antunes, de J.C Pirotte) La rencontre avec l’auteur a été particulièrement motivante pour des élèves peu enclins à la lecture habituellement. Ils ont été très désireux de tirer le meilleur parti possible de cette rencontre et de se montrer à la hauteur des attentes de Juliette Mézenc.
  • Technologie et liberté : La tablette s’est avérée être un outil très complet, permettant à la fois la lecture, l’écriture et le stockage des données via un cloud, de sorte que l’on peut les retrouver ultérieurement depuis n’importe quelle interface. Les enseignantes souhaitent donner suite à cette expérience dans le cadre de leur enseignement en classe.

Outils numériques utilisés

  • iPads, tablettes numériques
  • Logiciels de traitement de texte pour tablettes
  • Utilisation de l’espace de stockage OwnCloud de l’Académie de Versailles
  • Fonction dictaphone/ appareil photo de smartphones
  • Ibooks Author et Calameopour réaliser l’ebook.
  • Etherpad (Académie de Versailles) pour l’écriture collaborative.

Feuille de route

  • Avril 2013 : déclaration de participation à l’opération #100bibs50epubs initiée par François Bon, avec sa maison d’édition Publie.netet le CNL, qui met à disposition un certain nombre d’ouvrages de sa maison d’édition.
  • Juin 2013 : demande d’un prêt de tablettes auprès de CREATICE pour le printemps 2014
  • Juin 2013 : demande d’une classe PEAC auprès de la DAAC Versailles, afin de financer la venue de l’écrivain
  • Décembre : achat d’autres tablettes par le lycée Jean-Jacques Rousseau
  • Janvier-février 2014 : mise en place de la collaboration avec Juliette Mézenc, grâce à la Maison des Écrivains.
  • Mars 2014 : interventions de l’auteur en classe.
  • Avril-juin 2014 : finalisation des livres numériques et mise en ligne sur le site du lycée Jean-Jacques ROUSSEAU (Sarcelles).

Un atelier d’écriture en Seconde avec Éduthèque

La vidéo de l’expérience

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J’ai conduit toute l’année un atelier d’écriture créative en Accompagnement Personnalisé, niveau seconde. J’ai eu l’occasion de proposer aux élèves diverses contraintes d’écriture afin qu’ils puissent se confronter à la démarche de création. J’ai souvent été amenée à utiliser l’image comme support, cela permettait de lancer les élèves d’une manière moins contraignante qu’un extrait de texte.

Difficulté

Comme n’importe qui, je suis allé chercher mes images sur un moteur de recherche, et je les leur ai projetées au tableau. La démarche est simple, mais elle est aussi périlleuse, car nous ne respectons pas le droit lorsque nous faisons cela. Or l’éducation aux médias fait partie de nos missions maintenant. Aider les élèves à comprendre qu’internet n’est pas une zone de non droit, qu’il existe un savoir-vivre, voire une déontologie du web, est une nécessité. Ils seront des citoyens connectés, ils doivent avoir conscience des bonnes pratiques de ce nouveau monde.

Dans ces conditions, comment leur expliquer qu’il faut respecter la création des artistes, mais que nous, bon voilà, dans le cadre scolaire, on n’a pas vraiment le temps de se préoccuper de la question… Que leur fait-on comprendre dans ce cas ? Qu’il existe des règles, mais qu’individuellement, on peut bien s’en passer. Tant qu’on ne se fait pas prendre…

En plus, l’idée saugrenue de publier leurs magnifiques textes sur le site du lycée m’a traversé la tête. Après quelques temps, j’ai fini par le faire. Et pour dire vrai, lors des premières publications en ligne, je n’ai pas trop hésité à utiliser des images qui n’étaient pas toutes sous licence Creative Commons. Or là, le problème n’était plus seulement moral, il devenait juridique. Les auteurs des images auraient été fondés à demander réparation à l’établissement.

Que faire ?… C’est le supplice de Tantale : tous les documents imaginables sont à porté de clic, mais on ne peut pas y toucher. Très frustrant…

Puis vint Éduthèque

C’est alors que je découvre Éduthèque, un portail créé par le ministère (et plus concrètement par ma copine @drmlj…), qui donne accès aux ressources de différentes institutions. Pour ma part je me concentre sur l’offre Arts et Lettres, et je rentre dans les espaces dédiés du Louvre, du centre Pompidou, de la Cité de la Musique, de la RMN, de la BNF… À la découvertes de ressources que je pourrais utiliser pour mon atelier d’écriture.

Et pourquoi n’irait-on pas directement sur l’espace pédagogique des sites en question, pourrait-on se dire ? Et bien JUSTEMENT ! Parce qu’en passant par ce portail, on accède à des ressources dont les droits ont été négociés pour une utilisation pédagogique. Ce qui signifie que je peux utiliser les images que j’y trouverai en classe, voire les faire figurer sur le site du lycée en regard des textes de mes élèves, et ce, en toute tranquillité d’esprit. J’ajoute que j’ai été convaincue par la qualité photo des ressources, en très grande résolution, ce que l’on ne retrouve que de façon bien plus aléatoire sur un moteur de recherche…

Chacun son image, chacun son Ipad

Comment organiser concrètement l’atelier ? Je profite d’un prêt d’IPads par Créatice (service de prêt de matériel par l’académie de Versailles). Je décide de travailler sur le thème du manuscrit et de l’enluminure, sur rapport entre texte et image sur la page. Je demande aux élèves de se mettre dans la peau de l’enlumineur, du moine copiste, et d’écrire un monologue intérieur correspondant au moment où l’artiste compose sa page. Ils ne doivent pas être dans la simple description de l’image, pas dans son analyse, mais bien essayer d’imaginer les affres de la création au moment où elle s’opère. À cette fin il est important qu’ils choisissent eux-mêmes l’image sur laquelle ils vont s’exprimer, ils ne doivent pas être contraints de tous traiter le même document ; l’élection est une première appropriation.

C’est là que la tablette leur est utile. J’ai envoyé sur un espace collaboratif un certain nombre d’images que j’ai choisies, et ils peuvent les faire défiler, zoomer sur certains détails, rencontrer individuellement chacune des œuvres.

Échanges entre artistes

Enfin nous lisons les textes des uns et des autres. C’est un moment d’écoute réel, les élèves sont attentifs aux lectures de leurs camarades. Après chaque lecture, on échange sur l’écriture de l’auteur en herbe, on spécule sur ses intentions, et on essaye d’étayer nos hypothèses par des observations stylistiques. C’est simplement la démarche habituelle lorsque l’on analyse un texte en cours de français… Sauf que là, les élèves sont intensément mobilisés, en tant qu’auteurs, quand ils ont livré quelque chose d’intime et se découvrent impatients et fébriles de ce que l’on en dira, ou bien en tant que commentateurs, alors qu’ils tentent de déchiffrer avec le plus de justesse possible l’expérience d’écriture du camarade-auteur.

Leurs textes sont vraiment très beaux, je suis sincèrement impressionnée par le talent de certains, leur aptitude à opérer des rapprochements que je n’aurais pas imaginés. Mais au-delà de cette expérience créative qui leur donnera certainement confiance en eux, en leur capacité à écrire d’autres choses, mon espoir est qu’ils se persuadent de l’intérêt qu’il y a à analyser un texte en cours de français, qu’ils éprouvent véritablement le désir de comprendre ce qui fait qu’un auteur est grand, ce qui fait que son style nous touche.

Entrer dans la lecture par l’écriture créative

Il y a quelques mois, j’ai souhaité faire lire Vies minuscules de Pierre Michon, à mes élèves de Première. Une gageure, car un grand texte contemporain, extrêmement exigeant…

Le texte.

Cet ouvrage majeur de Pierre Michon est son premier livre, qu’il a publié à l’âge de 37 ans. L’auteur y met en scène plusieurs personnages croisés au cours de son existence avant l’écriture du livre, comme sa grand-mère, deux frères qui furent ses camarades de collège, sa sœur morte enfant… Mais à travers ces « vies minuscules », c’est bien son propre portrait d’auteur qu’il dresse en creux, racontant en filigrane le parcours de sa venue à l’écriture. Le style est touffu, très imagé, et émaillé de nombreuses références littéraires. À première lecture, il paraît vraiment difficile à aborder avec une classe de lycée.

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Le partenariat

J’avais pourtant grande envie de faire rencontrer ce texte aux élèves. Hugo Pradelle, critique à La Quinzaine littéraire avec qui j’avais déjà eu l’occasion de travailler, a relevé le défi. Il était convaincu que les errances du jeune Pierre Michon, et le récit de ses expériences intimes de jeunesse mises en regard avec la vie des gens qui l’avaient marqué en tant qu’enfant ou jeune adulte, ne pouvaient que parler à des jeunes de 16 ou 17 ans.

La proposition de travail

Pour entrer dans ce texte, Hugo Pradelle a proposé de faire passer les élèves par l’écriture créative. L’idée était de leur demander de se mettre dans la posture de l’auteur, de s’approprier sa démarche, avant de revenir à l’oeuvre. Nous avons donc demandé aux élèves de rédiger eux-mêmes une « vie minuscule », celle d’un proche, d’un ami, d’un personnage important dans leur vie personnelle, tout en se mettant en scène indirectement dans leur récit, en montrant l’influence que cette personne avait eu sur leurs choix de vie, la construction de leur personnalité.

Une telle proposition d’écriture étant profondément intime, je ne sais pas si je l’aurais assumée seule, en tant que professeur, et si les élèves l’auraient acceptée tant cela semblait inhabituel au regard des types d’écrits qui sont demandés à l’école habituellement. Venant d’un critique littéraire professionnel en revanche, l’adhésion a été immédiate, les élèves ont eu à cœur de se conformer à des exigences différentes.

Les étapes

Hugo Pradelle est intervenu au cours de 3 séances de 2 heures, espacées de 15 jours à chaque fois.

Séance 1. Rencontre du texte, rencontre avec un critique

D’un commun accord, nous avions décidé avec le critique de ne faire lire qu’une partie de l’oeuvre aux élèves, car la lecture était vraiment ardue. Chacun s’est vu attribuer individuellement son chapitre, sa vie minuscule. Comme les chapitres traitent d’un personnage différent à chaque fois, il était possible de procéder à ce découpage, qui avait le défaut de faire perdre la dynamique biographique du parcours du narrateur au fil de l’ouvrage, mais l’avantage de rendre l’effort de lecture acceptable.
Comme nous l’avions prévu, les élèves ont été très effrayés par l’oeuvre. Ils ont assuré à Hugo lors de sa première intervention qu’ils n’avaient « rien compris ». Ce qui était faux, naturellement. Hugo les a aidés à saisir les enjeux de l’oeuvre au cours d’une conversation libre, d’un échange dynamique sur les éléments qu’ils avaient, en fait, repérés à leur insu.
La séance s’est terminée par la proposition d’écriture du critique : écrire sa propre vie minuscule, en choisissant une personne déterminante dans la vie de chacun, et se mettre en scène indirectement dans ce récit.

Séance 2. Partage des textes

Les élèves ont tous souhaité lire leur texte (ils n’y étaient aucunement obligés, dans la mesure où les productions étaient profondément intimes). L’expérience a été humainement très forte tant certaines histoires étaient bouleversantes. Les lectures ont eu lieu dans un esprit de confiance et de bienveillance. Le critique et moi-même avons joué le jeu en proposant nos propres vies minuscules pour contribuer installer à ce climat. Hugo a alors fait des commentaires sur l’écriture des élèves. Chacun est reparti avec des éléments d’amélioration stylistique, et des perspectives de réécriture.

Séance 3. Lecture des réécritures

Lors de la troisième séance, les élèves ont lu leurs réécritures, et nous avons tous constaté quils avaient considérablement amélioré leurs histoires pour la grande majorité d’entre eux. Il leur a été parfois difficile de retravailler un matériau intime, certains ont ressenti une impossibilité à changer des détails dont ils avaient pourtant conscience qu’ils n’étaient pas très bien écrits. Ils étaient tiraillés entre la volonté d’être fidèles à la vie de la personne dont ils relataient l’existence et le désir de produire des textes meilleurs. La distanciation nécessaire qu’implique l’acte d’écrire leur paraissait une trahison au regard de la réalité dont ils étaient devenus dépositaires. Bref, ils faisaient l’expérience de ce qu’un biographe peut ressentir lorsqu’il compose son texte. Une jeune fille a même refusé catégoriquement de retoucher la vie absolument tragique de sa mère et sa réécriture s’est transformée en une sorte de conte très éloigné de son texte original mettant en scène ses états d’âme à elle, mais de façon complètement métaphorique. Son deuxième texte n’avait plus rien à voir avec le premier. Elle a eu conscience de ne pas respecter la contrainte, mais une fois encore, elle a expérimenté personnellement la difficulté de la démarche de Pierre Michon.

Le retour au texte de Pierre Michon

Le critique Hugo Pradelle nous a ensuite quittés.
Dans le cadre du cours de français, nous sommes alors revenus aux Vies minuscules de Pierre Michon, afin d’en proposer une explication plus classique. Le style de l’auteur était toujours aussi exigeant, le texte comprenant de très nombreuses références littéraires ou culturelles à élucider, des phrases longues dont la syntaxe n’est pas toujours aisée à saisir.
Cependant il m’a été très facile de conduire ces explications, dans la mesure où les enjeux de l’oeuvre étaient désormais clairs pour les élèves. Toutes les difficultés textuelles étaient maintenant lues à travers le prisme de l’expérience d’écriture qui avait été la leur.

L’apport du travail en partenariat

L’écriture créative, à la façon d’un auteur, est un type d’écriture peu pratiqué dans le cadre scolaire. L’intervention d’Hugo Pradelle, critique et écrivain, a été nécessaire pour me convaincre qu’une telle démarche permettrait une véritable entrée dans le texte, là où nous, enseignants, pensons habituellement que le commentaire littéraire est la seule manière de dévoiler le sens profond d’une oeuvre.
Par ailleurs le substrat intime qu’il a demandé aux élèves d’utiliser m’aurait paru difficile à solliciter en tant qu’enseignante. Mais le regard extérieur du critique a permis de créer ce qui, en plus de rendre accessible une œuvre véritablement exigeante, a été une très belle expérience collective.

Témoignages d’élèves

Laurène

“Hugo était très sympathique et m’a beaucoup apporté pour améliorer mon deuxième essai. Il m’a donné des indices pour refaire mon début d’histoire et aussi la fin.

Ce que j’ai changé dans mon histoire : j’ai changé le début, j’ai essayé de donner plus de précisions et de descriptions, mais je n’ai pas réussi à bien refaire la fin, elle ressemble beaucoup à une morale mais je n’arrive pas à la modifier.”

Farah

J’ai tout changé dans mon histoire hormis une phrase qui est «  je mène une double vie : la mienne et l’image que je donne ». J’ai tout changé car j’ai écrit une première histoire, l’histoire de ma mère, d’après ce que les gens de ma famille et elle m’ont raconté. Cette première écriture m’avait énormément affectée, j’étais incapable de reprendre cette histoire, maintenant que ma souffrance était écrite je ne voulais pas y retoucher. Alors j’ai décidé de recréer une nouvelle histoire, la vie de Marc. Un personnage inventé …

Sans le devoir d’Hugo je n’aurais jamais été capable d’écrire une souffrance et grâce à ça j’ai pu recréer une nouvelle que j’ai pris du plaisir à écrire. Même si c’est inventé, ça dit des choses sur moi.”

Ana-Clara

“Tout d’abord je tiens à dire qu’Hugo n’a pas seulement changé ma vision de l’écriture mais aussi de la lecture. Il nous a fait comprendre comment le fait de parler de quelqu’un d’autre tout en parlant de nous était une tâche très difficile mais faisable.
Personnellement j’aurai beaucoup plus de facilité à aborder une œuvre littéraire sans me demander « pourquoi tu lis ça alors que tu ne comprends absolument rien ? ». Pierre Michon a réussi à me toucher parce que parler de nous ce n’est pas aussi facile, s’ouvrir à ses lecteurs de cette façon reste quand même remarquable à mes yeux. De plus, sur mon style d’écriture, j’ai réussi à m’exprimer plus en faisant cette fois des phrases courtes, plus claires et je trouve que cela représente pas mal d’efforts.”

Projet littérature numérique, acte I

Première journée du projet…

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Les élèves découvrent le texte de Juliette Mézenc, Sujets sensibles, aujourd’hui en classe. Ils ont des tablettes (obtenues de haute lutte…) et je projette en même temps le texte au TNI. Certains préfèrent lire sur leur téléphone… Je les laisse faire à leur gré.

Nous intitulons la séquence “Permanence et mutations de la lecture à l’heure du numérique”. On commence par découvrir l’utilisation technique de la tablette, la bibliothèque, l’accès à la table des matières, la possibilité de prendre des notes sur le texte. On découvre également les hyperliens qui émaillent le texte, on s’interroge sur l’énonciateur, qui ne se distingue du personnage que par le passage des caractères droits aux italiques.

Je ne boude pas mon plaisir en les regardant lire vraiment sur les tablettes, alors même que mes traditionnelles photocopies ont souvent un succès plus que modéré, même chez les meilleurs élèves….

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Et puis on s’attarde sur la présentation de Juliette, dans laquelle elle mentionne son site Motmaquis, ainsi que son adresse twitter @juliettemezenc. On discute avec les élèves sur le nouvel environnement dans lequel les auteurs évoluent désormais, entre blog et réseaux sociaux.

Et puis hop. Et si on lui envoyait un tweet? Une élève s’en charge.

Et Juliette répond dans la soirée… La glace est rompue, voilà que des élèves engagent une conversation avec un auteur en temps réel. Je leur demanderai demain ce qu’ils en pensent, mais la situation est quand même assez inédite, et totalement enthousiasmante!

On lit le premier chapitre de Sujets sensibles en classe. Ils trouvent ça “mieux que Candide“, précédente tentative plus ou moins ratée (enfin plutôt plus que moins…) de les faire lire sur tablette. La tentative n°2 sera-t-elle plus fructueuse? Je croise les doigts….

Comment on monte un projet

Je suis une fervente partisane de la pédagogie de projet, j’aime l’idée que les élèves n’apprennent pas seulement à faire un commentaire littéraire ou une dissertation en cours de français, mais qu’ils aient l’impression d’avoir vécu une expérience forte avec un texte, une véritable rencontre avec un auteur, avec une pièce de théâtre. Quelque chose qui les marque, qui leur montre que la culture n’est pas un monde élitiste réservé à une aristocratie intellectuelle à laquelle ils ne se sentent pas appartenir (“Ça c’est pour les bourges”, fréquemment…). Pour ça il faut donner corps, rendre vie à ce qui sinon ne demeure que de l’autopsie littéraire: on désosse, on identifie, on pèse, on classe. Et on laisse à d’autres le soin de comprendre quelles passions ont conduit à l’acte d’écrire.

Miracle?

Bref, monter des projets. Faire venir des artistes au lycée, provoquer un échange. Tout ça ne se fait pas par miracle… Aujourd’hui, je suis partie dans la littérature numérique, avec mes élèves de Seconde. L’idée de départ vient de François Bon, qui a ouvert une partie du fonds de sa maison d’édition publie.net aux établissements publics (notamment les bibliothèques, mais aussi quelques établissements scolaires). Son opération #100bibs50epubs vise à promouvoir la lecture d’oeuvres spécifiquement numériques. Super! On va faire lire les élèves sur tablettes, et les conduire à s’interroger sur les évolutions de la lecture…

Oui mais. Il faut des tablettes.

Au moment où l’idée germe, on est en mai 2013. Je ne sais pas si les élèves qui entreront en Seconde à la rentrée seront équipés. Alors je pars en quête d’un mécène qui me doterait gracieusement d’Ipads (tant qu’à faire…) Je veux juste 60 Ipads, vu que je vais me lancer dans l’aventure avec ma collègue Aurélie G., et qu’on va faire ça avec deux classes. Après avoir agité tout mon carnet d’adresse, été envoyée d’interlocuteur en interlocuteur, en avoir profité pour renouer avec de vieilles connaissances négligées, découvert des bureaux méconnus et des services confidentiels, je finis par être aiguillée sur Creatice, une émanation du CRDP (si j’ai bien compris) qui a le mérite de prêter gracieusement des tablettes et autres matériels TICE aux enseignants. Le Graal quoi…

Oui mais. 60 tablettes, ça ne va pas être possible.

“On n’en a pas assez.” Qu’à cela ne tienne. Avec Aurélie nous nous ravisons, et nous décidons de faire le projet en différé: je prendrai 15 tablettes en janvier, elle les prendra en mars (rien n’est disponible avant, tous les Ipads sont déjà en prêt tellement y en a pas beaucoup…). On présume que certains élèves seront équipés à titre personnel, et on se dit qu’après tout, le BYOD est à la mode. Alors commence le ballet des échanges de formulaires, courriers, autorisations par voie hiérarchique avec copie-à-plein-de-monde. Je passe sur cet épisode follement épanouissant qui m’occasionne toujours beaucoup de stress puisque j’oscille généralement entre oublis, actes manqués et dernière minute compulsive… Bref, c’est réglé! (Crois-je, naïve que je suis… Rebondissement à suivre…)

Oui mais. Il faut un auteur.

Et numérique, si possible. Quelqu’un qui puisse parler de son travail avec chaleur et passion. Pour ma collègue et moi, la lecture numérique (et a fortiori l’écriture) est encore une pratique trop ponctuelle pour que nous nous lancions comme ça à l’aveuglette. Et avant même de penser à un auteur particulier, il va falloir envisager comment nous allons le payer. (Car ces gens-là ne vivent pas uniquement de littérature et d’eau fraiche, c’est fou.) Alors ouverture d’un dossier pour financer les interventions. Ça c’est bon, je sais faire. On n’aura la réponse qu’en novembre. Si on n’a pas d’auteur, et bien on s’en passera, mais bon, ça serait quand même mieux avec…

Rentrée 2014. Rebondissements.

Une des deux demandes de tablettes est passée aux oubliettes pour des raisons mystérieuses et inexpliquées encore à ce jour, nous ne pouvons donc plus compter que sur 15 tablettes pour plus de 60 élèves. Dieu merci nous avons rencontré nos élèves, et il semblerait qu’un grand nombre soit équipé à la maison. On fera avec… Quant à la demande de financement pour la venue de l’auteur, la réponse m’est donnée officieusement dans un premier temps: c’est non. Ah… 3 semaines plus tard, réponse officielle, en fait c’est oui. Aaaaaaaah!!!

Je croise les 50 ouvrages proposés par François Bon avec la liste des auteurs de la Maison des écrivains et de la Littérature, susceptibles d’intervenir. Rien ne me convient, rien ne semble fonctionner. Je jette donc l’éponge pendant 2 mois, on verra bien le moment venu…

Janvier 2014. Je rencontre Juliette Mézenc.

Par hasard lors d’une formation. J’aime la façon dont elle parle de son travail, mais aussi sa douceur et sa bienveillance, je pense qu’elle passera bien avec les élèves, c’est important. Je lui parle de mon projet, elle est partante! Mais les délais sont désormais extrêmement courts, et nos contraintes d’emploi du temps avec les élèves, inflexibles. Je croise les doigts pour qu’elle soit disponible aux dates que je lui propose, parce qu’elle a certainement d’autres projets sur le feu. Sans compter qu’elle habite Sète, et que Sète-Sarcelles, voilà… Mais Juliette est vraiment motivée et parvient à se libérer, on va pouvoir travailler avec elle, et sur SON texte en plus. Je jubile…

Alors c’est bon maintenant?

Voilà un résumé de plusieurs mois de travail pour mettre en place les conditions matérielles et concrètes du projet. Juste un petit détail. On n’a pas encore commencé à réfléchir au contenu. Ben non. Pas eu le temps… Alors qu’en fait, c’est quand même ça l’essentiel non? Que veut-on faire découvrir aux élèves? Quelle réflexion veut-on engager avec eux? Quels contenus allons-nous aborder? Quels fils allons-nous tirer et comment allons-nous faire concorder tout cela avec les Instructions Officielles?

Donc en fait, c’est maintenant que le vrai travail commence… Heureusement que toutes ces questions me passionnent AUSSI à titre personnel, parce que sinon…

Pratiquer l’écriture créative en classe

Les ateliers d’écriture se popularisent, de nombreuses personnes de tous horizons y viennent à la rencontre de leur propre style, sans pour autant avoir forcément l’ambition de devenir écrivain. Affiner son écriture, devenir meilleur lecteur, échanger avec les autres participants, rencontrer des auteurs d’hier et d’aujourd’hui autrement… Autant de raisons qui me poussent à me demander si cette pratique n’aurait pas pleinement sa place en milieu scolaire…

L’écriture à l’école

Écriture scolaire VS écriture créative

L’écriture des élèves est principalement sollicitée en classe pour de la prise de note, des écrits scolaires répondant à des exigences formelles académiques, tels que le commentaire littéraire, la dissertation ou l’écrit d’invention. Mise à part l’écriture d’invention, les productions attendues sont essentiellement critiques, analytiques et réflexives. Les élèves ont rarement l’occasion de se couler dans les pas des grands auteurs pour exercer leur style personnel, ils ont rarement l’occasion d’adopter la posture de l’écrivain eux-mêmes. Ceci a pour conséquence une relation extérieure à la littérature, qui demeure un objet d’analyse et de réflexion uniquement : il est rare qu’une place soit faite au ressenti de l’élève, face à des oeuvres dont la dimension esthétique et sensible est souvent évincée au profit d’un ensemble de considérations lexicales, grammaticales ou rhétoriques. C’est l’approche traditionnelle. Mais une autre approche est possible en complément : celle des ateliers d’écriture en classe.

Écriture d’invention VS écriture créative

C’est ce que l’introduction de l’écriture d’invention dans les exercices du baccalauréat écrit avait pour but de faire lors de son instauration en 2001 : promouvoir une approche plus sensible, plus personnelle de la façon dont les élèves peuvent rendre compte de leur expérience de lecteurs. Cependant l’écriture d’invention et l’écriture de création (celle pratiquée au cours des ateliers d’écriture) ne partent pas des mêmes présupposés et donnent l’occasion de productions très différentes. En effet, l’écriture d’invention de type bac est destinée à être évaluée par une note : cela implique donc la définition d’un certain nombre de critères de notation afin de pouvoir sanctionner dans quelle mesure l’élève a réussi ou non l’exercice. Ces critères vont souvent reposer sur l’identification dans le corpus des quatre textes donnés à l’étude du genres (théâtre, roman…), de registres et de procédés stylistiques, que l’élève sera invité à introduire dans son propre texte après les avoir clairement identifiés. Le caractère littéraire d’un texte se trouve donc défini par un certain nombre de procédés considérés comme reproductibles. Or on sait bien que dans l’écriture, la « faute », « l’erreur » peuvent faire sens.

Dans le cadre d’un atelier d’écriture, le professeur peut donc ponctuellement sortir de son rôle de régulateur d’une langue normalisée pour laisser s’installer une expression plus spontanée, débridée et indépendante de tout critère de sanction, qu’elle soit positive ou négative. L’élève est alors invité à exercer sa créativité sous l’influence de grands auteurs, non pas à reproduire des pocédés préalablement analysés. Les notions de plaisir d’écrire et d’appropriation du style sont alors davantages sollicités. Il y a davantage d’investissement de soi dans l’écrit de cette manière. L’élève recherche certains effets sans prendre garde à en identifier ou à en nommer les éléments constitutifs. Comme le dit Véronique Breyer dans un article consacré à la promotion des ateliers d’écriture au sein d’établissements scolaires, « l’atelier est le lieu de l’inattendu, il ne s’agit en aucun cas d’obtenir un résultat précis issu d’un modèle attendu. Corrélatviement, l’attente est du côté du multiple, non pas de l’un modélisant »

Rencontre de son style, rencontre du style…

On peut proposer aux participants de conclure l’exercice de création par un retour critique sur les textes : les élèves sont en fin de compte invités à mettre en regard leur propre production et celle des grands auteurs. La découverte à travers leur propre expérience de similitudes avec les auteurs (dans la démarche, les effets, les procédés), les conduits à prendre conscience par la pratique d’éléments d’écriture qui font la spécificité d’un style. Le caractère pertinent de cette démarche inversée semble légitimé par la disparition de certaines questions d’élèves, du type : « est-ce que vous pensez vraiment que l’auteur a fait exprès d’utiliser une anaphore ici ? » L’existence-même d’un tel questionnement prouve que l’entrée dans le texte par l’analyse uniquement revient peut-être à commencer par ce qui devrait être la conclusion. Ce type de question semble indiquer que les élèves ont confusément l’intuition d’un auteur écrivant avec plus de spontanéité que nous, les professeurs, ne le laissons croire lorsque nous les initions à l’explication de texte, que la maîtrise des procédés n’est pas obligatoirement une condition préalable à l’entrée en écriture. C’est au contraire en pratiquant l’écriture créative en ateliers que les élèves comprennent l’intérêt de développer une écriture consciente des techniques qu’elle met en oeuvre. L’analyse vient renforcer le plaisir du texte, non l’assécher. On sait bien que les élèves vivent souvent le commentaire littéraire comme une grille de lecture artificielle, arbitrairement appliquée aux textes.

Exemple d’activité

Ci-dessous un exemple d’activité conduite avec des élèves de Première au cours de l’année scolaire.

Écrire dans un autre lieu

L’acte d’écrire, dans cette perspective créative, semble bénéficier d’une délocalisation : en effet, l’école est par définition le lieu de l’écrit scolaire. Accompagner les élèves dans un autre lieu pour les faire écrire est un bon moyen de les émanciper ponctuellement de tout critère d’évaluation. Ils se permettent d’écrire plus librement lorsqu’ils savent que leur texte ne sera pas considéré comme « bon » ou « mauvais », « juste » ou « faux » par le professeur.

Le texte de départ

Au cours d’une séquence sur les réécritures, les élèves ont abordé le mythe de Salomé. Un des textes qu’ils ont rencontré est l’extrait d’À Rebours (Huysmans), où le personnage principal, Des Esseintes, décrit le tableau de Gustave Moreau représentant la danse de Salomé devant Hérode. Le texte a été discuté librement en classe, sans que l’on cherche à en faire un commentaire organisé. Les élèves ont été ensuite invités à se rendre au Musée Gustave Moreau, à Paris, où ils ont pu découvrir ce même tableau. On leur a alors demandé de choisir une autre oeuvre de Gustave Moreau représentant un mythe, et d’écrire face au tableau, au sein même du musée. Aucune autre directive n’a été donnée : la consigne d’écriture était volontairement très vague, et à aucun moment il ne leur a été demandé explicitement de reproduire les procédés d’écriture mis en oeuvre par Huysmans dans l’extrait d’À Rebours.

Les productions des élèves

Les textes obtenus ont été publiés ensuite en ligne, en regard d’une reproduction du tableau choisi. Tous les élèves ont joué le jeu, et les textes étaient tous intéressants. Certains écrivains en herbe ont même révélé de vrais talents de plume, même si cela n’était pas l’objet de l’exercice.

Lien pour voir les textes des élèves:
À la façon de Huysmans, sur un tableau de Gustave Moreau

Commenter son propre texte

Une fois les textes publiés, nous sommes revenus en classe et avons alors commenté les productions des élèves. Beaucoup avaient plus ou moins consciemment utilisé des éléments d’écriture empruntés à Huysmans. Mais ce n’était pas leur objectif premier : leur première intention était véritablement de rendre compte de leur expérience du tableau et de proposer un texte personnel. Ils avaient pourtant utilisé pour certains des énumérations très longues tentant d’épuiser les nombreux détails des tableaux de Moreau, pour d’autres du vocabulaire sophistiqué qui leur semblait adapté aux multiples détails de l’image, pour d’autres encore une structure en deux partie (description du tableau puis rêverie libre sur le mythe), à la façon Huysmans, d’autres ont également éprouvé le besoin de terminer leur texte à la maison pour pouvoir rechercher les sources littéraires du mythe qu’ils avait choisi, ce que Huysmans fait également dans À Rebours… La mise au jour de ces éléments d’écriture réutilisés de façon intuitive par les élèves au départ a naturellement conduit à revenir au texte de Huysmans : c’est à ce moment que nous avons formalisé le commentaire littéraire. C’est en passant par les écrits des élèves que nous sommes revenus à celui de l’auteur : cela a permis de bien fixer les éléments d’écriture d’Huysmans, puisque les élèves en ont fait l’expérience dans leurs propres textes.

L’éducation aux médias

Certains élèves, particulièrement fiers de leur création, se sont inquiétés de la mise en ligne de leur texte, de la possibilité de le voir leur échapper. Cela a été l’occasion d’aborder la problématique des droits d’auteurs à l’heure du numérique, et de les informer sur les licences Creative Commons, les moyens de sécuriser leurs publications, mais aussi d’utiliser des images en ligne.

Les questions qui restent

La première limite qui est aparue est le risque d’intrumentaliser la production des élèves, pour en faire de simples prétextes à l’analyse du texte de l’auteur. Certains se sont éloignés du style d’Huysmans, et cela était parfaitement légitime, dans la mesure où il n’y avait pas de contrainte spécifiquement exigée. Tous les textes ont été commentés, et chacun a pu constater le caractère littéraire de son écrit.
La deuxième limite tient au fait que certains élèves ont éprouvé des difficultés à sortir de l’écrit scolaire, et ont produit des commentaires d’images analytiques, comme ils sont habitués à le faire en classe : adopter une posture d’écrivain ne leur a pas été possible cette fois-ci. Leurs textes ont cependant aussi été valorisés puisque certains points intéressants avaient été vus : on a essayé d’imaginer comment ces éléments auraient pu être mis au service d’une écriture plus créative que critique.

Conclusion

Les élèves ont aimé participer à cette expérience. Les textes n’ont pas été notés (comment noter un texte de création?), mais les commentaires qu’ils ont suscités ont permis un véritable questionnement sur l’écriture littéraire et une authentique rencontre avec le texte de l’auteur initialement choisi.

Beaucoup de choses sont possibles en atelier d’écriture, et cette pratique me semble définitivement avoir toute sa place à l’école…